L’immagine delle lingue

In questi ultimi anni sono apparsi molti studi sull’immagine che gli studenti, e le società a cui appartengono, hanno delle lingue e su quali sono le loro aspettative e il loro atteggiamento quando cominciano a studiare una nuova lingua. L’apprendimento di una lingua non è solo un esercizio in cui si applicano certe competenze cognitive, ogni lingua è associata a un’immagine, a delle rappresentazioni mentali e a un modo di porsi davanti a quella determinata lingua. Imparare una lingua significa anche ricorrere alle rappresentazioni di sé stessi, del proprio gruppo e degli altri gruppi. Negli studi di alcuni linguisti interazionisti europei come De Pietro (1997) e Muller (1997) si è sottolineato come l’immagine che gli apprendenti hanno di un paese e della sua lingua ne influenzi l’apprendimento.

In un articolo del 1997, Louise Dabène distingue due tipi di status delle lingue: lo status formale che è quello determinato da organi ufficiali e lo status informale che è l’insieme delle idee che gli individui hanno di quella lingua.

L’autrice differenzia anche diversi criteri in base ai quali le società esprimono le proprie preferenze e i propri apprezzamenti. Il primo è il criterio economico e rappresenta l’accesso al mondo del lavoro e al potere economico che quella lingua offre. Il secondo è il criterio sociale cioè il fatto che una lingua si apprezza in funzione del livello sociale dei propri parlanti e delle possibilità di ascesa sociale che la lingua in questione può dare. Poi c’è un criterio epistemologico: la lingua è un sapere e per questo ha un valore in funzione delle esigenze cognitive che sono legate al suo apprendimento (le lingue affini, com’è nel nostro caso, non ne escono vittoriose proprio per la loro presunta facilità). Infine, ci sono il criterio culturale e quello affettivo. Il criterio culturale è associato alla ricchezza culturale che la lingua racchiude in sé e al valore estetico che ha e il criterio affettivo, invece, si riferisce all’immagine determinata dalle relazioni esistenti tra i paesi, dalla loro storia, ecc.

Dal canto suo Gülich (1997) sostiene che l’identità nazionale, etnica o culturale si costruisce in opposizione ad un altro gruppo, una specie di “noi” e “loro”. Questa opposizione appare anche nelle lezioni di lingua straniera. Tra gli studenti catalani di italiano, per esempio, c’è un sentimento di simpatia verso l’Italia e verso la cultura italiana che si sente molto simile alla propria. In Catalogna è molto diffusa l’opinione che la lingua italiana sia una lingua musicale, gradevole, molto vicina a quella catalana e castigliana. Gli studenti sentono che esistono dei punti di contatto tra loro e l’Italia, gli italiani e l’italiano in generale. Credono che l’italiano sia una lingua piacevole da imparare perché, soprattutto all’inizio (e se studiano), si impara molto velocemente anche se, ammettono, sembra una lingua molto più facile di quello che è in realtà. Potremmo quindi concludere che nel caso dell’apprendimento/apprezzamento dell’italiano da parte di parlanti catalani avrebbero un certo peso il criterio sociale, culturale e affettivo e si vedrebbe riequilibrato il criterio epistemologico.

 Bibliografia

Dabène, L. (1997), L’image des langues et leur apprentissage, in Matthey M., (textes réunis et présentés par) Les langues et leur images, Neuchâtel : IRDP Ed., 19-23

De Pietro, J.F., (1997), De représentations de l’allemand à l’eveil aux langages, a Résonances, Février, 5-7

Gülich, E. (1997), Les stéréotypes nationaux, ethniques et culturels, in Matthey M., (textes réunis et présentés par) Les langues et leur images, Neuchâtel : IRDP Ed., 35-57

Muller, N., (1997), Images des langues, images de l’autre. Composantes essentielles de l’enseignement et de l’apprentissage, Résonances, Février, 3-5

[Testo tratto da Birello, M. (2007). Les actituds i el sentit de l’humor a les classes d’italià llengua estrangera en un context català. Rassegna Iberistica, 86, 43-57]

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1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – quarta parte

La quarta e ultima parte del riassunto di Ilaria Bada, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra raccoglie i contributi  “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?”, di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona,  “Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona e del Servei de Llengües dell’Università Autònoma di Barcellona e il contributo di Ludovica Colussi di Casa delle Lingue  “La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva”. I testi sulla cultura e sulla valutazione sono di Adriana Calise e i testo sulla lettura è di Ilaria Bada.

Marilisa Birello e Albert Vilagrasa, autori di Bravissimo! (ed. Casa delle lingue – Difusión), hanno lanciato ai presenti due sfide importanti nel corso dell’incontro. Noi le abbiamo raccolte e proviamo a rispondere alle loro domande in questa sezione.

 “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?” di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa

Durante il workshop dal titolo “Il fattore socioculturale nell’insegnamento dell’Italiano L2” ci siamo posti tale quesito di non facile risposta e, discutendone in gruppi, abbiamo provato a capire se noi come docenti possiamo operare questa scelta e stabilire di trasmettere, attraverso i testi che adottiamo, un solo tipo di cultura.

Ma cosa intendiamo per cultura? La cultura con la C maiuscola dell’arte e della letteratura, la cultura popolare, come quella della musica leggera, o la cultura quotidiana, rappresentata ad esempio dal gergo giovanile? Ecco, siamo giunti alla conclusione – non scontata – che la cultura sia l’insieme di tutti questi aspetti e che debba essere contemplata in tutte le sue espressioni in un corso che si dica, appunto, di Lingua e Cultura.

La domanda che ci siamo posti successivamente è stata a quale livello sia possibile inserire input di natura culturale, pensando soprattutto alla difficoltà che contenuti di questo genere potrebbero presentare a studenti agli inizi del loro percorso di apprendimento.

 

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Riflettendo a voce alta, ci siamo subito detti che la lingua è in sé portatrice di cultura e che usare correttamente i saluti, ad esempio, implica aver già compreso la cultura della lingua obiettivo. Ma se per cultura intendiamo quella con la C maiuscola, ecco che sfogliando il testo Bravissimo! 2, progettato per il conseguimento del livello A2, abbiamo trovato un’intera unità dedicata al tema dello spettacolo, con personaggi come Fellini, Gaber e Mina.

Di fronte alla titubanza di chi temeva che l’argomento potesse risultare complesso per il livello, ci siamo resi conto che la scelta di protagonisti di eccellenza ben si coniuga con l’obiettivo dell’unità, perché le loro biografie offrono lo spunto per lavorare sul passato.

 

 

“Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier

Il brainstorming iniziale del workshop “Approccio orientato all’azione e valutazione: come e quando usiamo valutiamo?”, organizzato da Marilisa Birello, Albert Vilagrasa, Irene Zannier e Nicoletta Nanni,ha richiamato alla nostra mente tutti i concetti che associamo al termine valutazione.wordle valutazione

 

Non sorprende che la maggioranza di questi ultimi abbiano una connotazione negativa: sono il riflesso di decenni in cui si è considerata la valutazione come un prodotto (numerico), invece che un processo.

Ma come possiamo invertire questa tendenza? Secondo Marilisa e Albert, e noi siamo d’accordo, con una valutazione orientata all’azione, che permette:

  •  l’interazione delle abilità nello svolgimento di un compito;
  •  l’abbassamento del filtro affettivo: l’alunno è meno cosciente di essere sottoposto a una valutazione ed è più concentrato sul compito;
  • la possibilità di valutare le competenze linguistiche in un contesto più reale;
  •  l’opportunità di valutare strategie diverse.

 

Con questa impostazione è stato progettata la valutazione nel testo Bravissimo! 2 attraverso:

  •  un compito alla fine di ogni unità, sotto forma di progetto collaborativo;
  •  un compitino all’interno di ogni unità, per l’autovalutazione o eterovalutazione in classe;
  •  un diario d’apprendimento per l’autovalutazione e il bilancio delle competenze ogni 2 unità;
  •  una sezione dedicata alle prove ufficiali, per una valutazione oggettiva ogni 2 unità;
  •  schede di fonetica.

 Provare per credere!

“La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva” di Ludovica Colussi

foto 2Ludovica Colussi ha iniziato il suo workshop sull’uso del romanzo giallo nell’insegnamento dell’italiano, domandandoci se la lettura possa essere catalogata come un’abilità puramente ricettiva, ovvero se la distinzione rigida tra abilità ricettive – leggere e ascoltare – e abilità produttive – parlare e scrivere – sia valida.

Di fronte ad una classe che scuoteva timidamente la testa, Ludovica ha confermato i nostri dubbi richiamandosi al concetto ermeneutico di testo, secondo il quale la lettura di uno scritto prevede l’uso da parte del lettore di strategie di comprensione e soprattutto la compartecipazione attiva di autore e lettore nella creazione del significato dell’opera.

Preso atto del fatto che il lettore è anche il produttore del significato del testo che legge, ci siamo chiesti quali sono le caratteristiche del lettore modello (secondo il significato dato al termine da Eco) in lingua straniera, e ci siamo trovati d’accordo nel dire che:

  • è un lettore non madrelingua e che appartiene a un’altra cultura,
  • è un soggetto che fa parte di un processo di apprendimento (e quindi è spesso più curioso, più attento, più motivato di un lettore madrelingua),
  • è un lettore che ha bisogno di indizi interpretativi ad hoc.

 

Di conseguenza, abbiamo stilato una lista di aspetti che dobbiamo tenere in considerazione nel momento della scelta o dell’adattamento di una lettura per i nostri studenti:

  • comprensibilità della lingua (coerentemente con il livello dello studente),
  • adeguatezza del testo (per le competenze che vogliamo costruire),
  • accessibilità degli strumenti (contesto, attività, note linguistiche, ecc.).

Abbiamo quindi verificato che due dei quattro gialli pubblicati recentemente da Casa delle Lingue – Difusión – Il Kimono di Madama Butterly e Il drappo scomparso – soddisfacessero le caratteristiche che ci sembravano essere necessarie in un testo rivolto ai nostri studenti, e siamo rimasti tutti soddisfatti.

Alla fine, ci siamo interrogati sul perché il romanzo giallo sia un genere particolarmente adatto per assecondare una ricezione attiva da parte dello studente, e abbiamo ipotizzato che alcune caratteristiche intrinseche di questa tipologia testuale favoriscono la partecipazione del lettore. Senza dubbio, gli elementi di segretezza, ambiguità e mistero risultano attraenti per chi legge e mantengono vivo l’interesse per il testo, però è soprattutto il continuo lavoro di ipotesi e ricostruzione degli eventi richiesto dal giallo che incarna il concetto stesso di partecipazione collaborativa del lettore nella creazione dell’opera, e permette un maggiore sviluppo delle sue abilità produttive.

Bibliografia:

Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano, 1985

Scarso, Il kimono di Madama Butterlfy, Difusión, 2014

Scarso, Il drappo scomparso, Difusión, 2014

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – terza parte

La terza parte del riassunto di Adriana Calise, Antonietta Vinciguerra e Ilaria Bada del 1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS ha per titolo “Cinema e pubblicità” e presenta la conferenza della Prof.ssa Antonella Benucci dell’Università per Stranieri di Siena e il workshop della Prof.ssa Montse Cañada Pujols dell’EOI Drassanes di Barcellona. Questo contributo è opera di Antonietta Vinciguerra e Adriana Calise (cinema e linguaggio pubblicitario rispettivamente).

“Lingua e cultura italiana a stranieri attraverso il cinema” della Prof.ssa Antonella Benucci

L’incontro in plenaria con la professoressa Antonella Benucci, dell’Università per Stranieri di Siena, ha illustrato ampiamente le variegate potenzialità nell’insegnamento della lingua italiana attraverso il Cinema. Infatti, oltre a diffondere uno dei fiori all’occhiello del Made in Italy, questo si presta all’approfondimento della lingua, in situazioni comunicative molto vicine a quelle del parlato autentico. Le finalità dell’uso del testo filmico in classe sono molteplici:

  • comunicative
  • interculturali
  • linguistiche
  • pragmatiche
  • CLIL
  • di aggiornamento

Secondo quanto illustrato durante il seminario, bisogna puntare l’attenzione sulla contestualizzazione del materiale filmico, in primo luogo preparando accuratamente gli studenti alla ricezione, per creare una sorta di “aspettativa” che li ponga in una posizione attiva, producendo ipotesi da verificare o dando compiti specifici in una fase previa alla visione del film. Come tradurre tutto questo in prassi didattica? Ad esempio facendo lavorare la classe sulle biografie degli attori, sulle locandine, sui luoghi del film oppure su interviste. Stesso discorso vale anche per le attività di fissazione posteriori alla visione, con esercizi che riguardino soprattutto la produzione, come la creazione di trailer del film, dibattiti sulla pellicola e quant’altro. Una posizione di rilievo ricopre anche la scelta del testo da impiegare: va da sé che la scelta debba ricadere su uno spezzone che non urti la sensibilità degli studenti, ma non dobbiamo sottovalutare anche l’utilità di scene che mostrino le varietà linguistiche del nostro Paese, sia diastratiche, sia diatopiche e diacroniche. Durante l’incontro la professoressa Benucci ha provveduto, attraverso una carrellata rapida quanto esaustiva, a ripercorrere la storia del Cinema italiano in chiave glottodidattica, suggerendo numerose attività a partire dalle caratteristiche della produzione italiana fin dagli albori della settima arte.

“Analisi del linguaggio pubblicitario” di Montse Cañada Pujols

La prima domanda che ci siamo posti in questo workshop è stata la seguente: Perché usare la pubblicità in classe? Le ragioni sono varie ed evidenti: è un materiale autentico, facilmente reperibile, con contenuti culturali (a volte impliciti) e aspetti linguistici la cui comprensione non sempre è immediata, presentando in questo modo una sfida per i nostri studenti. Con questa premessa, Montse ci ha messo alla “prova” con la campagna pubblicitaria di una catena di supermercati italiani, che presentava frutta e ortaggi sotto forma di personaggi famosi, giocando con l’assonanza tra il nome del protagonista e quello del prodotto. Vedi http://www.esselunga.it/default.aspx?idPage=487&esseiaOtp=none Oltre ai materiali cartacei, si possono usare video, come il famoso Carosello, padre della pubblicità italiana, che ha reso famosi Calimero, Cimabue e Carmensita tra tanti. Vedi https://www.youtube.com/watch?v=iVhv7TxUYDQ Dal punto di vista didattico, possiamo utilizzare questo materiale per vari scopi: in primis, far dedurre ai nostri studenti quale prodotto viene pubblicizzato, poi disambiguare impliciti culturali o interpretare doppi sensi e giochi di parole. E, perché no, fargli creare il loro annuncio!

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – seconda parte

Nella seconda parte del riassunto delle giornate del 1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS intitolata “Italiano L2/LS e ricerca”, Ilaria Bada raccoglie i contributi della professoressa Giulia Grosso dell’Università per Stranieri di Siena e della professoressa Margarita Borreguero Zuloaga dell’Università Complutense di Madrid.

 

“Plurilinguismo e superdiversità: un’esperienza. Dall’italiano L2 per pubblici specifici a quelli generici di italiano LS”  di Giulia Grosso

In questo workshop Giulia Grosso ha usato il materiale da lei raccolto durante la sua ricerca di dottorato per illustrarci alcuni possibili usi didattici dell’analisi conversazionale.

La proposta non è casuale, dal momento che la stessa professoressa Grosso nella sua tesi dottorale si è servita proprio dell’analisi della conversazione per studiare le diverse strategie discorsive di accomodamento – e le rispettive funzioni pragmatiche – che vengono messe in atto in un ambiente caratterizzato dall’interazione linguistica fra individui di diverse nazionalità.

Nel caso specifico, la professoressa Grosso ha registrato e trascritto 40 ore di conversazione di sei italofoni e sette parlanti non nativi nel loro luogo di lavoro, un’azienda di smaltimento rifiuti del comune di Siena.

In questo spazio plurilingue e pluriculturale, che Vertovec definirebbe superdiverso, la necessità di comunicare nonostante l’assenza di una lingua comune porta generalmente alla creazione di una sorta di lingua franca idiosincratica.

L’analisi della conversazione, un approccio “che descrive il discorso orale … osservando nei dettagli come e quando la gente dice che cosa”, si rivela particolarmente utile per studiare le conversazioni spontanee che si generano in un tale contesto, perché permette di rinvenire i meccanismi con cui i parlanti creano una nuova lingua comune e, con essa, un mondo comune di riferimento.

L’esame delle conversazioni dei tredici impiegati dell’azienda senese – cui per ragioni di turni di lavoro partecipavano sempre e solo due persone, talora un italofono e un parlante non nativo, talora due parlanti non nativi – ha portato la professoressa Grosso ad identificare due fenomeni catalogabili come strategie di accomodamento:

  • la presenza massiccia dell’eteroripetizione, ovvero la ripetizione da parte dell’interlocutore di un enunciato o di una parte dell’enunciato del parlante, che ricopre un ampio spettro di funzioni pragmatiche: sollecitare chiarimenti, creare solidarietà, manifestare disaccordo, rispondere a domane o appropriarsi del turno di parola;
  • la variazione del repertorio linguistico, che consiste nell’uso contemporaneo da parte dei parlanti di diversi dialetti, lingue e registri all’interno di una medesima lingua; nel caso dei lavoratori dell’azienda senese, la variazione del repertorio linguistico si concretizza nel ricorso all’italiano di contatto, al linguaggio settoriale, alle varietà diatopiche, alla lingua dell’interlocutore, ad altre lingue, al foreigner talk, ecc.

Queste strategie di accomodamento risultano essere i pilastri conversazionali dell’edificazione di un nuovo mondo comune, uno spazio linguistico e identitario espanso che permette di inserire il microuniverso dell’azienda senese nel catalogo dei luoghi della superdiversità contemporanea.

L’analisi della conversazione, per quanto nasca come approccio sociologico, può rivelarsi utile nella didattica di una lingua innanzitutto perché il materiale raccolto è prodotto in un contesto reale e non simulato.

Le conversazioni registrate e trascritte dalla professoressa Grosso abbondavano, ad esempio, di segnali discorsivi, che normalmente sono poco presenti nei dialoghi preparati ad hoc per l’apprendimento di una lingua. Di conseguenza non sorprende che, durante il workshop, sia stato proposto che le conversazioni registrate e trascritte venissero sottoposte agli studenti per farli riflettere sui segnali discorsivi, sulla loro componente prosodica, ecc.

Poiché l’analisi della conversazione dirige la propria attenzione su certe abilità fondamentali per la capacità di conversare dell’apprendente – mantenere il discorso, coinvolgere gli interlocutori, cedere il turno, ecc. – che non sono riducibili a singoli elementi del discorso (ad esempio, i segnali discorsivi) e che raramente compaiono in misura sufficiente nei manuali di insegnamento dell’italiano L2, le sue categorie possono aiutare gli studenti a riflettere sulle diverse dinamiche e convenzioni dell’interazione conversativa.

D’altra parte è stato rilevato dai partecipanti al workshop che le trascrizioni sono fruibili a tutti i livelli di apprendimento della lingua e permettono la creazione di una vasta gamma di attività, iniziando da esercizi di comprensione per i principianti fino ad arrivare alla trascrizione dei dialoghi in italiano standard nei livelli più avanzati.

Bibliografia:

Barni, Vedovelli, L’Italia plurilingue fra contatto e superdiversità, In: M Palemo (a cura di), Percorsi e strategie di apprendimento dell’italiano lingua seconda: sondaggi sull’ADIL 2, Collana del Centro di eccellenza della ricerca  Osservatorio linguistico permanente dell’italiano diffuso fra stranieri e delle lingue immigrate in Italia, n. 5, Perugia, Guerra, 2009: 29-47.

Vertovec, Super-diversity and its implications, in Ethnic and Racial Studies, n.29(6), 2007: 1024-54

Zorzi, Contributi dell’analisi della conversazione all’insegnamento dell’italiano L2, In: Atti del III convegno ILSA, a cura di M. Maggini e M. Salvaderi, Comune di Firenze, 1996: 11-39 (http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=469)

 

“L’acquisizione dei segnali discorsivi in italiano L2” della Prof.ssa Margarita Borreguero Zuloaga

Questo intervento ha focalizzato la nostra attenzione su un elemento che solo recentemente è diventato oggetto di studio per la difficoltà che presenta nel percorso acquisizionale degli apprendenti:  i segnali discorsivi, onnipresenti nell’italiano parlato e praticamenti assenti nelle prime fasi dell’apprendimento formale dell’italiano LS.

Noi insegnanti siamo al corrente della plurifunzionalità dei segnali discorsivi: la gestione dei turni conversazionali, l’organizzazione interna del discorso, la connessione logica tra enunciati, l’intensificazione e la mitigazione dei contenuti sono solo alcuni dei compiti linguistici che vengono svolti dai segnali discorsivi.

Senza dubbio, alcuni di noi avranno provato ad introdurli nelle loro lezioni organizzandoli per funzione svolta, ma questa categorizzazione non esaurisce le qualità dei segnali discorsivi. In effetti, la difficoltà di acquisizione da parte dei nostri allievi è spesso accompagnata da una paralella difficoltà di trasmissione da parte nostra.

Come spiegare degli elementi che non appartengono ad un’unica categoria grammaticale, non hanno un chiaro valore semantico, sono polifunzionali, mobili e presentano una rilevante componente prosodica?

I manuali molto spesso ci non sono d’aiuto, perché non prestano sufficiente attenzione a questi elementi.

La ricerca condotta dalla professoressa Borreguero Zuloaga all’Università Complutense di Madrid su un gruppo di studenti di madrelingua spagnola ha dimostrato che non c’è un rapporto diretto tra l’uso dei segnali discorsivi da parte degli apprendenti e la loro competenza linguistica, mentre sembra esserci un rapporto evidente con la loro competenza comunicativa. Solo un parlante che fa un buon uso dei segnali discorsivi è, infatti, realmente capace di interagire con un interlocutore, organizzare significativamente l’informazione che vuole trasmettere e connettere logicamente i propri enunciati.

In particolare la professoressa ha notato che nel caso degli studenti madrelingua spagnoli ci sono alcuni fattori che favoriscono l’acquisizione dei segnali discorsivi.

I SD dell’italiano e dello spagnolo hanno infatti delle affinità di tipo

  • formale: sì, no, d’accordo, ok, però sono segnali discorsivi formalmente affini a quelli spagnoli;
  • funzionale: ma e pero svolgono la stessa funzione, così come allora e entonces;
  • pragmatico: nell’italiano e nello spagnolo è tipico l’uso di segnali discorsivi per mantenere il turno di parola, confermare la ricezione di un’informazione, ecc.

Lo studio della presenza dei SD nelle conversazioni degli studenti spagnoli ha mostrato che:

nei livelli iniziali i SD sono pochi, sovrasfruttati e formalmente simili a quelli della L1 o di un’altra LS già nota all’apprendente,

  • nei livelli intermedi e avanzati non sembra esserci una progressione chiara tra competenza linguistica e acquisizione dei segnali discorsivi,
  • nei livelli avanzati si nota una maggior frequenza e peso fonico dei segnali discorsivi, oltre che l’uso di una certa varietà di SD per espletare una sola funzione e contemporaneamente l’uso polifunzionale di uno stesso elemento.

Inoltre, l’analisi delle conversazioni ha mostrato che i fenomeni di transfer (come ad esempio l’uso di bueno, buono o bene) decrescono con la progressione dei livelli e si perdono nel momento in cui viene acquisito il SD corrispondente alla funzione che si voleva raggiungere. Ad esempio, l’uso di bueno, buono, bene si perde con l’acquisizione del be’, va be’ (SD che ricopre la funzione di presa del turno di parola del bueno spagnolo) e del cioè (SD che ricopre la funzione riformulatoria del bueno spagnolo).

La professoressa Borreguero Zuloaga ha, quindi, potuto concludere che per la didattica dei SD è di fondamentale importanza:

  •  essere consapevoli delle difficoltà di acquisizione;
  •  dare spazio ai segnali discorsivi nell’attività didattica, soprattutto con la scelta di un input adeguato;
  •  rendere i SD oggetto di una riflessione esplicita, metaliguistica e contrastiva.

Per ciò che concerne la scelta dell’input è raccomandabile l’uso di documenti auditivi e audiovisivi reali. La difficoltà dell’input può essere infatti bilanciata da una richiesta di informazioni più semplice, mentre la possibile marcatura diatopica non deve essere considerata un problema dal momento che è un fatto presente in qualsiasi interazione verbale reale.

La qualità dell’input è quindi uno dei dati da tenere in considerazione nel momento della scelta di un manuale, che dovrebbe anche trattare esplicitamente il fenomeno dei SD, presentarlo con frequenza e utilizzare un metalinguaggio adeguato.

Relativamente alle attività didattiche che favoriscono l’acquisizione dei SD, si può ricorrere alla semplice focalizzazione dei SD, alla ricostruzione della conversazione, all’abbinamento forma-funzione, alla parafrasi e alla spiegazione semantica e, infine, alla prosodia. Queste tipologie di attività didattiche son già presenti in molti manuali, anche se in scarsa quantità e con poca frequenza e varietà.

Bibliografia:

http://www.marcadores-discursivos.es/index.php

Pernas, Gillani, Cacchione, Costruire testi, strutturare conversazioni: la didattica dei segnali discorsivi come elementi pivot dell’interazione verbale, in Italiano LinguaDue, n. 1, 2011 (http://www.marcadores-discursivos.es/pdf/costruire_testi.pdf)

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS

Il 9 e il 10 maggio scorso, in una Barcellona primaverile e già affollata di turisti, si è svolto il 1º incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns della UB.

Adriana Calise, Ilaria Bada, Antonietta Vinciguerra hanno scritto un riassunto delle due conferenze e degli otto workshop che si sono tenuti durante le due giornate. Questa prima parte, intitolata “Uno sguardo alle nuove tecnologie” riassume 3 workshop. Questo primo contributo sul workshop di Claudia Mussano e Marcello Belotti è stato scritto da Adriana Calise, i workshop di Antonella Berriolo e Ana Alfaro invece sono stati riassunti da Antonietta Vinciguerra.

“TIC e suggestioni culturali dal Bel Paese” di Claudia Mussano e Marcello Belotti

Questo workshop ha avuto il merito di offrire ai suoi partecipanti esempi pratici di come sia possibile coniugare elementi solo apparentemente distanti, quali nuove tecnologie e cultura.

Claudia e Marcello, infatti, ci hanno presentato alcuni dei lavori prodotti dai loro studenti, come ad esempio la wiki Ci mangiamo Arcimboldo!,in cui iquadri del pittore rinascimentale forniscono gli ingredienti per la creazione di videoricette;

https://nelmezzodelcammindinostravita.wikispaces.com/Ci+mangiamo+Arcimboldo!

o il blog Parlami d’amore, http://amaldiletteratura.blogspot.com.es

un progetto plurilingue per il liceo italiano di Barcellona sulle parole d’amore da utilizzare per la scrittura cooperativa di una poesia.

Questi esempi sono stati lo spunto per una rapida rassegna su alcune nuove applicazioni che riportiamo qui di seguito. Non avendo affatto la pretesa di essere esaustive in questo spazio, vi invitiamo a sperimentarle in classe e a farci sapere la vostra opinione.

Insomma, tutte queste applicazioni altro non sono se non strumenti al servizio della creatività dell’apprendente e favoriscono il lavoro collaborativo e project based, il cui risultato finale sarà un prodotto che proietterà i nostri studenti fuori dalla loro aula.

Riferimenti bibliografici:

https://docs.google.com/a/mediterrani.com/presentation/d/1ICKMnewF-7-0lxDlbCAYQsoS47A_3u_-jrn2EOxhQDU/edit#slide=id.p

http://es.scribd.com/doc/223388168/TIC-y-Mucho-Mas-Dos-Experiencias-Innovadoras-de-Ensenanza-Del-Italiano

http://enricserrabloc.blogspot.com.es

“L’italiano in tasca: come le nuove tecnologie possono aiutarci a memorizzare” di Antonella Berriolo

Quella lessicale, lo sanno bene i nostri studenti, è una delle competenze che richiede più tempo e più costanza per una sicura acquisizione. Nonostante siano sufficienti circa 2000 vocaboli affinché un principiante possa iniziare a destreggiarsi con una lingua, ne abbiamo bisogno di circa 6000 per muoverci con scioltezza in molteplici situazioni: vale a dire molto impegno e continuità per riuscire ad apprendere e memorizzare una tale mole di informazioni.

Basta riprendere l’argomento studiato già il giorno dopo affinché la curva di ritenzione di Ebbinghaus abbia un’impennata, permettendoci di inviare le informazioni apprese alla memoria a luInoltre, se è vero che dopo una settimana si ricorda solo il 20% di quanto abbiamo appreso, ngo termine. Il problema è dunque il tempo a disposizione per far sì che la nostra mente “trattenga” gli input ricevuti.

Durante il  workshop, Antonella ci ha presentato un ottimo alleato in questo difficile compito, ovvero l’applicazione Quizlet, disponibile sia per Android che per IOS.

Questa permette di creare dei set di cards che associano un’immagine ad una parola o due parole o frasi tra loro, facilitando l’apprendimento del lessico di una lingua straniera. Ognuno di noi può creare il proprio profilo e condividere le cards create, che a loro volta possono essere modificate da altri. Un’ulteriore funzione permette poi di ascoltare la pronuncia delle parole che inseriamo nelle varie cards, implementando anche l’acquisizione della fonetica.

Questa permette di creare dei set di cards che associano un’immagine ad una parola o due parole o frasi tra loro, facilitando l’apprendimento del lessico di una lingua straniera. Ognuno di noi può creare il proprio profilo e condividere le cards create, che a loro volta possono essere modificate da altri. Un’ulteriore funzione permette poi di ascoltare la pronuncia delle parole che inseriamo nelle varie cards, implementando anche l’acquisizione della fonetica.

Inoltre, trattandosi di una app, è facilmente disponibile e a portata di mano in tutti i momenti liberi di cui disponiamo durante la giornata, come ad esempio in metro.

Come creare un set? È estremamente intuitivo, basta cliccare sull’icona relativa oppure importare liste di parole già preparate.

Per usarla in classe, Antonella, che ha già ampiamente sperimentato l’app, consiglia di chiedere ad un alunno di dare alla fine della lezione un set di cinque parole: in tal modo possiamo correggere errori comuni e anche puntualizzare su alcuni termini, oppure creare in gruppo delle frasi con le parole scelte.

È interessante, dunque, applicare Quizlet nell’ambito di un’attività collettiva, non alienante come potrebbe essere l’uso individuale del telefonino.

Un’altra app con caratteristiche simili a Quizlet è Cram, che permette inoltre di aggiungere note alle cards.

Riassumendo, i punti forti di Quizlet e Cram sono:

  • Sessioni brevi e frequenti, anche usando i tempi morti della giornata;
  • Aiuta a far nascere discussioni in classe sulle strategie di memorizzazione (imparare ad imparare);
  • Spinge gli studenti ad essere autonomi e responsabili;
  • Possibilità di mettere in comune le cards tra i colleghi.

Per ulteriori informazioni, vai qui.

“Questa stanza non ha più pareti: applicazioni web 2.0 nella didattica dell’italiano” di Ana Alfaro

Il workshop con Ana Alfaro è partito da una semplice considerazione: se è vero che internet ha eliminato gli spazi fisici, vuoi vedere che Gino Paoli già negli anni ‘60 era un precursore del web 2.0?!? Scherzi a parte, è chiaro che la rete ha cambiato le nostre vite, ma è anche vero che rende possibile mettere in atto facilmente un apprendimento di tipo costruttivista.

Gli scenari di apprendimento sono importanti per ampliare lo spazio di classe potenzialmente all’infinito, uno spazio in cui gli alunni non sono da soli, semplicemente sono senza l’insegnante e così possono diventare autonomi, rinforzando un atteggiamento propositivo.

Il tempo ha dimostrato che la Lim è stata ormai superata, in quanto con i programmi e le app più recenti basta un pc e un proiettore o un telefonino. Vediamo, quindi, come usare in classe alcuni strumenti presenti sul web e come trarne i maggiori benefici, sia per noi che per i nostri alunni.

Facebook

Può essere usato sia come semplice mezzo di informazione (orari, esami, avvenimenti personali, proposte culturali, ecc.) ma anche per lo svolgimento di attività scritte, che poi vengono corrette nei commenti (in maniera pubblica o privata), oppure pubblicando il link ad una pagina di esercizi strutturati da svolgere. Questa rete sociale permette facilmente di tenere d’occhio più gruppi di studenti e di interagire con loro e tra di loro.

Ana ha sottolineato l’importanza di una corretta gestione dell’errore, poiché in un apprendimento via Facebook, è più rilevante la partecipazione che la correzione, che va fatta soprattutto in classe. Di certo, il commento spontaneo e frequente dell’insegnante ci permette di diventare anche tutor online, anche se per assumere questo ruolo sono necessarie delle competenze specifiche. Inoltre, nelle attività didattiche per progetti, Facebook diventa una specie di forum per gestire il progetto.

È perticolarmente utile, quando si aprono gruppi o profili su Facebook, usare un indirizzo gmail a parte, per poter gestire diverse applicazioni con lo stesso indirizzo.

Padlet

Si usa come una lavagna in classe, in cui diverse persone possono lavorare autonomamente o in maniera collaborativa in gruppo. Possiamo inserire testi (e verrà salvato il link), allegare immagini, ecc.

http://it.padlet.com

Un ultimo uso di Padlet che Ana ci ha illustrato prevede la creazione di un vero e proprio “museo personale” da esporre oralmente a lezione.