Chi fa da sé fa per tre o chi fa in tre fa meglio?

La discussione sulle attività a coppie o gruppetti in classe di lingua straniera non è nuova. Già Barnes e Todd nel 1977 segnalarono che l’interazione tra studenti senza il controllo del professore rende i discenti più attivi e autonomi nel loro processo di apprendimento e li fa sentire padroni del sapere, coscienti che quest’ultimo può essere negoziato in una conversazione con i compagni.

Dal canto suo Martin Bygate (1988) aveva sottolineato che l’input portato in classe dall’insegnante non è sufficiente perché ci sia apprendimento e che l’interazione alunno-insegnante non aiuta troppo dato che si tratta di un’interazione pensata e programmata dall’insegnante. Nell’interazione studente-studente, invece, il discente si vede obbligato a mettere insieme frasi in modo da produrre significato, deve cioè costruire il discorso in collaborazione con i compagni. È lo scaffolding collettivo, alla base del modello socio-costruttivista, che porta gli studenti a correre dei rischi, ad accettare delle sfide e che li aiuta a capire come e perché imparare. Lo studente viene posto di fronte alla necessità di utilizzare la lingua per eseguire un compito e allo stesso tempo imparare le caratteristiche del discorso parlato.

A partire dagli anni ’90 sono stati messi in risalto i vantaggi di svolgere le attività orali a gruppi o a coppie in quanto gli studenti imparano, oltre alla lingua in sé, anche a gestire l’attività. Si offre allo studente la possibilità di districarsi in situazioni molto simili alle situazioni comunicative che devono risolvere nella vita al di fuori della classe. Il lavoro a coppie o a gruppi (meglio se in tre sostenne Kerbrat-Orecchioni nel 1996 perché la negoziazione sarà più ricca) permette e obbliga gli studenti ad assumersi la responsabilità di far funzionare l’attività e l’interazione. I discenti, sentendosi più liberi perché non c’è la presenza dell’insegnante che valuta, possono realizzare l’attività seguendo il loro ritmo e verbalizzare le proprie idee per quanto poco elaborate fino ad arrivare a una produzione che gli studenti stessi considerano soddisfacente. Le attività diventano così delle “sequenze potenzialmente acquisizionali” (Matthey & De Pietro, 1997) nel senso che lo studente può riconoscere il dislivello esistente tra i modelli di lingua proposti e il suo livello di interlingua e appoggiandosi sulle conoscenze linguistiche pregresse (quelle proprie e quelle del compagno) può avvicinarsi al modello di lingua proposto.

La classe è un luogo in cui ogni partecipante entra in gioco con il proprio modo di essere, di pensare, di credere, facendo sì che ogni gruppo funzioni in modo originale rispetto agli altri. Ogni gruppetto, ogni coppia è un mondo a sé che svolge l’attività in modo originale rispetto agli altri gruppi in base ai partecipanti e alle circostanze. Nel gruppo gli studenti hanno modo di provare, rielaborare, correggersi, correggere gli altri, collaborare alla costruzione del discorso. È qui che si vede come lo studente ha eseguito l’attività per arrivare alla risposta finale. È il processo di apprendimento che ha tutto il protagonismo e non il prodotto finale.

Bibliografia

Barnes, D., Todd, F., (1977). Communication and learning in small groups, London: Routledge & Kegan Paul

Bygate, M., (1988). “Units of oral expression and language learning in small group interaction”, en Applied Linguistics, vol. 9, 1, 59-82

Kerbrat-Orecchioni, K., (1996). La conversation, Paris: Éditions de Seuil

Matthey M. & De Pietro J.F.,(1997). “La société plurilingue: utopie souhaitable ou domination acceptée?”, in Boyer, H., (ed.), Plurilinguisme: “contact” ou “conflit” de langues?, Paris: L’Harmattan, 133-190

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2 pensieri su “Chi fa da sé fa per tre o chi fa in tre fa meglio?

  1. L’interazione fra i compagni di un corso di lingua, infatti, è imprescindibile in qualsiasi metodologia didattica. Alle ragioni spiegate nel tuo post, Marilisa, mi piacerebbe aggiungere che l’interazione contribuisce alla creazione della comunità di pratica e di apprendimento necessaria perché ci sia un ambiente favorevole alla costruzione collettiva della conoscenza. Nel caso delle seconde lingue o delle lingue straniere, il fatto che l’attività si svolga nella lingua oggetto di studio favorisce ancora di più lo sviluppo delle abilità di produzione e interazione. Ed è il docente che “abilmente” deve mettere in atto delle strategie per la creazione di questo spazio in cui tutti i membri si sentano integrati e progrediscano verso obiettivi comuni. In quest’ambiente è fondamentale che l’interrelazione fra gli studenti e il docente sia ottima dato che in tal modo essa contribuirà notevolmente a favorire che il processo di insegnamento e apprendimento sia fluido ed efficace. In questo modo si creerà uno scenario di cooperazione in cui l’alunno potrà imparare efficientemente con una metodologia che combini la costruzione della conoscenza, l’autonomia e la responsabilità del proprio processo. Come indica Santiváñez, si tratta di perseguire “la interacción del protagonismo compartido de la implicación permanente” (http://fidevirtual.org/articulos_fide/didactica_y_el_constructivismo.pdf.)

    • Ciao María, mi piace molto l’idea della “comunità di pratica e di apprendimento”. Il lavoro a coppie / gruppi dà la possibilità di provare, di riformulare quello che si è detto, di confronatrsi con qualcuno prima di dire qualcosa al gruppo-classe e all’insgenante, fa sentire lo studente più sicuro. Si crea un ambiente favorevole all’apprendimento, le persone si conoscono meglio, forse non si vergognano più tanto a parlare, non hanno più bisogno di salvare la faccia (“face” di Erving Goffmann) e perdono la paura di sbagliare.

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