Insegnare e imparare con i task.

La parola “compito” in italiano è sicuramente molto connotata e fa venire subito in mente una situazione di classe in cui si valutano le competenze degli studenti in una determinata materia o un determinato tema.  Non che questo non sia successo anche in altre lingue basti pensare a “task” in inglese ” o “tarea” in spagnolo che rimandano all’idea di “task” intesa come attività e “compiti a casa” rispettivamente.

L’approccio orientato all’azione propone il concetto di “task” o “compito” come unità essenziale di programmazione e insegnamento (Richards & Rodgers, 2001). Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue fa una descrizione ben precisa del compito:

“Il  compito è un’azione finalizzata che l’individuo considera necessaria QCERper raggiungere un determinato risultato nell’ambito di un problema da risolvere, un impegno da adempiere o un obiettivo da raggiungere. Questa definizione può comprendere un’ampia gamma di azioni quali spostare un armadio, scrivere un libro, ottenere certe condizioni nella negoziazione di un contratto, giocare a carte, ordinare un pasto al ristorante, tradurre un testo in lingua straniera o lavorare in gruppo per preparare un giornale di classe” ( QCER, 2002: 12-13)

 

Qualche pagina dopo nel secondo capitolo del QCER si può leggere:

La comunicazione e l’apprendimento implicano l’esecuzione di compiti che non sono esclusivamente linguistici, anche se implicano attività linguistiche e mettono in gioco la competenza comunicativa dell’individuo. Questi compiti, quando non costituiscono una routine e non sono eseguiti in modo automatico, richiedono l’impiego di strategie di comunicazione e di apprendimento. Nella misura in cui, per portarli a termine si ricorre ad attività linguistiche, è necessario un trattamento dei testi, orali o scritti (basato su ricezione, produzione, interazione o mediazione). (QCER, 2002: 19)

In queste poche righe sono riassunti i punti chiavi dell’insegnamento di una lingua attraverso i compiti. L’insegnamento che si basa sui task o compiti promuove attività di input e output necessari per l’apprendimento della lingua. Krashen (1985) aveva insistito a lungo sul fatto che l’input comprensibile era l’unico criterio (e sufficiente) affinché ci fosse acquisizione e dal canto suo Swain (1985) aveva dimostrato che invece è necessario anche creare opportunità in classe perché gli studenti potessero utilizzare la lingua in modo produttivo. I task  consentono di creare sequenze di attività di input e di output in cui gli studenti si misurano sia in attività di ricezione che di produzione inseguendo un obiettivo chiaro rappresentato dal compito in sé. Questo obiettivo finale fa aumentare la motivazione degli studenti e ne potenzia l’apprendimento anche, e soprattutto, perché i task richiedono l’uso di un linguaggio autentico, nel senso che si tratta di contenuti linguistici che sono necessari per portare a termine il compito finale.

Tenenbla-bla-blado presente che l’approccio orientato all’azione considera l’aula come uno spazio sociale in cui le persone si ritrovano con l’obiettivo comune di imparare qualcosa insieme, l’interazione ha un ruolo e uno spazio preponderante nelle programmazioni che seguono questo approccio (Cambra, 2003; Kramsch, 1984). Questo non vuol dire che non si dia importanza alla consapevolezza linguistica e metalinguistica anzi tutt’altro (Bange, 1992; Gombert, 1996; Ellis, 2003). In questa sequenza d’attività trovano spazio anche attività in cui si accompagnano gli studenti alla scoperta della lingua e del suo funzionamento senza però perdere di vista l’uso che si fa di una certa struttura.

Ma come mettere insieme tutti questi elementi in una sola sequenza di attività? Innanzitutto bisogna pensare la lingua in modo diverso: non più come un insieme di regole ma come un qualcosa che ci permette di fare cose grazie alle conoscenze linguistiche e alla competenza comunicativa dei discenti. Bisogna porsi domande diverse, le domande devono incentrarsi di più sul quando, come e perché facciamo le cose e non solo sulle cose che facciamo.

La prima cosa a cui pensare è quale compito comunicativo finale si vuole che gli studenti eseguano e da lì si programmano i contenuti linguistici, sociolinguistici, pragmatici… necessari per eseguire quel compito. Tali contenuti vengono poi distribuiti in quattro fasi: la presentazione dei contenuti, la preparazione per la realizzazione del compito, l’esecuzione del compito e infine la fase post-compito.

In queste fasi sono previste attività che sono più focalizzate sul significato, altre che si focalizzano di più sulla forma passando anche attraverso attività di valutazione del processo di apprendimento rapp056-069_brav2_sbk_u4-def_Página_07-ritaglioresentate almeno in parte dai compiti intermedi (QCER, 2002).

Provare per credere…

 

Bibliografia

Bange, P. (1992). A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionneles). AILE, 1, 53-85

Cambra Giné, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris: : LAL Langues et apprentissage des langues Didier

Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Gombert, J-É. (1996).Activités métalinguistiques et adquisition d’une langue. AILE, 8, 41-55.

Kramsch (1984). Interaction et discours dans la classe de langue. Paris: Hatier-Crédif.

Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.

Consiglio d’Europa (2002). Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: La Nuova Italia-Oxford.

Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methds in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Swain, M. (1985). A critical approach at the communicative approache. English Language Teaching Journal, 1, 39, 2-12.

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L’approccio orientato all’azione e l’insegnamento delle lingue straniere.

L’insegnamento inteso in senso ampio deve rispondere alla necessità di una determinata società in un determinato momento. Anche l’insegnamento delle lingue straniere deve rispondere alle esigenze dettate dalle società, dagli individui. In parte, infatti, il passaggio a un insegnamento più comunicativo (Widdowson, 1978) che ebbe luogo agli inizi degli anni ‘70 si dovette anche al cambiamento che in quel periodo stava vivendo l’Europa. Con gli scambi commerciali tra i vari paesi europei in aumento e con un sempre maggior numero di cittadini che si spostavano da un paese all’altro, la necessità di insegnare una lingua straniera agli adulti con un approccio che prestasse maggior attenzione alla competenza comunicativa che alla semplice conoscenza di strutture si fece sentire più forte (Richards & Rodgers, 1986).

Il Consiglio d’Europa (CoE) rispose allora prontamente e produsse un primo documento Il Livello Soglia (apparso nella versione italiana -quinta lingua dopo inglese, francese, tedesco e spagnolo- nel 1981) e il CoE ha risposto ancora alle necessità dettate dal cambiamento della società all’inizio degli anni 2000 con la pubblicazione del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (da qui in avanti QCER). La società che è in continuo cambiamento richiede oggi cittadini che siano in grado di partecipare e di gestire interazioni complesse in cui entrano in gioco le conoscenze linguistiche e culturali di un individuo. Si tratta di individui efficienti linguisticamente che possiedono anche una competenza strategica che li aiutano ad usare oltre alle loro conoscenze linguistiche anche quelle non linguistiche. Questo cambio di prospettiva ha implicato un cambiamento anche nel modo in cui si concepisce l’insegnamento, lo studente, la lingua e la classe.

Il QCER del Consiglio d’Europa in quanto a metodologia di insegnamento fa riferimento all’approccio orientato all’azione, il quale interpreta il parlante e l’apprendente di una lingua come un vero e proprio attore sociale:

 “le persone che usano e apprendono una lingua sono considerate come ‘attori sociali‘, vale a dire come membri di una società che hanno compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di un determinato campo d’azione” (QCER, 2002: 11).

In questo senso il QCER raccoglie una delle idee principali tra quelle espresse dai teorici del task-based approach e cioè che l’apprendimento di una lingua dipende dall’immersione degli studenti non solo in un “input comprensibile” ma anche da compiti che esigono agli studenti la negoziazione del significato e la partecipazione a una conversazione che abbia un senso per loro. Con il compito (task) si dà priorità al processo più che al prodotto, al significato più che alla forma (Skehan, 1996; Nunan, 2004). Si tratta di attività che in genere hanno una certa somiglianza con l’uso della lingua che si può fare in una situazione di vita reale e che portano lo studente, in quanto soggetto sociale e attraverso l’attivazione di opportune strategie, ad eseguire dei compiti (linguistici ed extralinguistici), in determinati contesti e situazioni sociali (QCER, 2002).

Questa nuova prospettiva fa cambiare anche il concetto di lingua che è intesa come un insieme di espressioni che permettono di realizzare un’attività sociale, trasformando così la lezione di lingua straniera in un avvenimento sociale e comunicativo e la classe in uno spazio sociale in cui un gruppo di persone comunica con lo scopo di imparare qualcosa insieme (Martin Peris, 2004).

Bibliografia

Galli de’ Paratesi, N. (1981). Livello Soglia per l’insegnamento dell’italiano com lingua straniera. Strasburgo: Consiglio d’Europa.

Martin Peris, E. (2004). ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?. RedELE. Revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera. http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_18Martin.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e3

Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Consiglio d’Europa. (2002). Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia

Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press

Skehan, P. (1996). Second language acquisition research and task based instruction. In J. Willis e D. Willis (eds.) Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 17-30

Widdowson, H. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press

Affinità tra le lingue: un vantaggio o una difficoltà da superare?

Un piccolo sondaggio ha messo in luce che studenti con L1 spagnolo e catalano percepiscono molto spesso in modo positivo l’affinità tra la L1 e la lingua obiettivo anche se in certi casi questa somiglianza è percepita come un ostacolo, una difficoltà che induce all’errore. I risultati si potrebbero riassumere in queste due testimonianze di alunni di livello A2-B1:

Sempre esistono parole simili al catalano o al castigliano, e quindi se non sai reagire per dire una parola puoi provare a italianizzarla, a volte va bene e altre no. Ma ci sono casi in cui puoi “predirla”.

Mi aiutano le strutture grammaticali e qualche parola, ma a volte questa somiglianza tra le lingue è negativa perché credi che tutto sia uguale e sbagli.

Non siamo di certo noi i primi a porci questa domanda. Nel 1978 Corder  aveva parlato dell’importanza che aveva la somiglianza tra le lingue nel processo di apprendimento di una lingua straniera. Più tardi, anni ’80 e ’90,  Ringbom (1987), che si occupava dell’apprendimento dell’inglese da parte di svedesi, e Schmid (1994), che analizzava l’apprendimento dell’italiano da parte di ispanofoni, osservarono che il punto di partenza nel processo di apprendimento di una lingua straniera dipende dal grado di affinità strutturale tra la L1 e la LS. Ringbom ha dimostrato, anche in studi successivi (2001, 2007), come sia importante la somiglianza interlinguistica nell’apprendimento di una L2/LS e come le similitudini e le differenze facilitino l’uso di strategie di apprendimento. A volte però queste similitudini possono portare lo studente a fidarsi troppo della somiglianza tra le lingue tanto da non essere più in grado di vedere le differenze esistenti (Ringbom, 1987; Schmidt, 1994).

In Italia, Calvi (1995) sosteneva che la distanza percepita, “cioè l’ipotesi formulata da chi apprende sulla vicinanza tipologica tra la L1 e la L2” (Calvi:67), sia una delle principali cause del transfer anche se molto spesso si tratta di un transfer positivo. Di fatto la somiglianza fonetica e lessicale può favorire la comprensione e le coincidenze nella grammatica e nella sintassi possono risultare utili per l’apprendimento di certe strutture. Più recentemente Lo Duca & Duso (2008) hanno studiato il comportamento nella produzione in italiano di studenti ispanofoni.  Le autrici hanno osservato, tra le altre cose, che vi è un gran numero di ibridismi, cioè parole in cui coesistono elementi delle due lingue in contatto, favoriti dalla vicinanza tra le lingue e comunque comprensibili per l’interlocutore. Ci sono produzioni ibride che appaiono in tutti i livelli analizzati dalle due studiose (da A1 a C1). È il caso del suffisso –ero, inesistente in italiano ma molto produttivo in spagnolo, che viene usato in eccesso e dà luogo a produzioni come gelatero o pizzero per “gelataio” e “pizzaiolo”. La produzione di ibridi diventa quindi quasi una strategia per mantenere la conversazione talvolta valida solo in quell’unico scambio interattivo. Molto spesso però gli studenti, per sfuggire alla somiglianza e la paura di cadere nell’errore, mettono in atto la strategia della differenza. Creano cioè parole che si allontanano dalla L1 evitando l’uso di termini sentiti come troppo vicini ma che invece sono corretti nella lingua obiettivo (Lo Duca & Duso, 2008; Schmid, 1994 Kellerman, 2000).

L’affinità tra le lingue è quindi una questione molto delicata che non va lasciata al caso. Molto spesso una riflessione sulla L1 o sul perché di una certa produzione degli studenti può rivelarsi utile per pensare a una didattica fatta ancor più su misura per un gruppo di studenti con determinate caratteristiche.

Bibliografia

Calvi, M. V. (1995). Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano. Milano: Guerini.

Corder, S. (1978). Language-Learner Language. En J. Richards (Ed.), Understandig Second and Foreign language Learning. Issues and Perspectives (pp. 71-93). Rowley: Newbury House.

Kellerman, E. (2000). Lo que la fruta puede decirnos acerca de la transferencia léxico-semántica: una dimensión no estructural de las percepciones que tiene el aprendiz sobre las relaciones lingüísticas. En C. Muñoz (Ed.), Segundas lenguas. Adquisición en aula (pp. 21-38). Barcelona: Ariel Lingüística.

Lo Duca, M. G., & Duso, E. M. (2008). “Il camionero scende dal camione”: studio sui nomi di agente nelle interlingue degli ispanofoni. En M. G. Lo Duca & I. Fratter (Eds.), Il lessico possibile. Strategie lessicali e insegnamento dell’italiano come L2 (pp. 57-98). Roma: Aracne.

Ringbom, H. (1987). The Role of the First Language in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2001). Lexical transfer in L3 production. En. J. Cenoz, B. Hufeisen & U. Jessner (Eds.), Cross-linguistic influence in third language acquisition: Psycolinguistic perspectives (pp. 59-68). Clededon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2007). Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Schmid, S. (1994). L’italiano degli spagnoli. Interlingue di immigrati nella Svizzera tedesca. Milano: Franco Angeli.