La valutazione nell’approccio orientato all’azione

Quando si comincia a parlare di valutazione entriamo in un mondo complesso su cui si è discusso e si discute da molto tempo. Con il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER), apparso nel 2001, la didattica e la valutazione sono cambiate perché è cambiato fondamentalmente  il modo di pensare la lingua e gli apprendenti. Il Quadro difende l’idea che

L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguisticocomunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche.

Di conseguenza se si vede la lingua come un mezzo per poter fare cose e gli apprendenti come agenti sociali che attivano le proprie competenze generali e specifiche per raggiungere i propri obiettivi, la valutazione non può limitarsi a prendere in esame solamente una parte e i test di valutazione non possono essere separati dall’approccio metodologico-didattico adottato in classe (Chini & Bosisio, 2014).

L’effetto washback che il Quadro ha avuto sulla valutazione è stato di certo positivo sulla didattica perché ha portato l’insegnante a tener conto non solo della correttezza morfologica e sintattica delle produzioni degli studenti ma anche a prestare attenzione all’interazione orale, agli elementi pragmalinguistici, alla padronanza del lessico che fino a quel momento non erano stati presi in considerazione. Bisogna però pensare un approccio alla valutazione più ampio, una valutazione dell’apprendimento ma anche una valutazione per l’apprendimento. Ci sono già a disposizione strumenti in questo senso, il portfolio descritto nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue ne è un esempio.

Se è importante unire la valutazione all’approccio metodologico-didattico e se il tipo di valutazione per questo effetto-riflusso dagli esami ai corsi è determinante, come valutare le competenze degli studenti in un approccio orientato all’azione?

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Bravissimo – Prove di verifica A1 

Nella prospettiva didattica descritta nel QCER si chiede all’insegnante di proporre agli apprendenti dei compiti che i discenti dovranno eseguire attraverso una serie di interazioni sociali reali mettendo in gioco tutte le loro abilità: linguistiche e non. La valutazione dovrà essere coerente con l’approccio e dovrà proporre situazioni di valutazione in cui si tengono in conto tutte le abilità dello studente. La difficoltà risiede nel valutare competenze linguistiche a partire da situazioni reali. C’è chi ha deciso di far cucinare un piatto ai propri studenti per valutare la loro competenza nella comprensione scritta. Se il piatto preparato era riuscito bene e riscontrava il gradimento dei commensali voleva dire che l’apprendente aveva capito bene le istruzioni della ricetta che aveva letto (ma bisognerebbe anche tener conto il talento in cucina dello studente in questione!). Un modo simpatico per dire che nell’approccio orientato all’azione la valutazione non si dovrebbe limitare agli aspetti prettamente linguistici.

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Bravissimo – Prove di verifica A1 

Questa valutazione che possiamo denominare qui “naturale” sarà però difficile da realizzare in un contesto scolastico-accademico, bisognerà cercare un punto intermedio in cui gli studenti possono fare la prova di verifica delle competenze, motivati non tanto (o non solo) dal desiderio di realizzare correttamente l’esame ma anche di raggiungere l’obiettivo extralinguistico proposto dal compito. Si tratta di una valutazione olistica in cui si propone un contesto globale di esperienza della lingua, una valutazione più equa e reale che permette di osservare la competenza linguistica dei discenti da diversi punti di vista in cui si favorisce la collaborazione e diminuisce la competizione nelle attività da realizzare a coppia.

 Bibliografia

Birello, M., Nanni, N., Vilagrasa, A., Zannier, I. (2014). Bravissimo. Corso d’italiano. Prove di verifica. Barcellona: Casa delle Lingue.

Chini, M. e Bosisio, C. (eds.) (2014) Fondamenti di Glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi. Roma: Carocci editore.

Consiglio d’Europa. (2001). Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia

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Insegnare italiano in Russia: la mia esperienza

Riflessi-a-San-Pietroburgo-a20726147«Parto per la Russia, insegnerò italiano a San Pietroburgo»: quando un anno e mezzo fa ho dato questo annuncio i miei amici si sono divisi tra gli entusiasti e gli scettici. L’idea di partire e lasciare per un po’ l’Europa sembrava un’idea di per sé intelligente, ma si trattava comunque di affrontare un nuovo paese e una nuova cultura. E spesso molte persone non capiscono esattamente cosa faccio: insegnare italiano ai russi? E perché mai? Cosa ci faranno i russi con la nostra lingua, che “non serve a niente”?
Sono partita per San Pietroburgo con le idee poco chiare. Sapevo soltanto che la città ha forti legami culturali con il nostro paese perché deve la sua bellezza a molti architetti italiani, e inoltre le mie precedenti esperienze con studenti russi erano state molto positive, quindi mi sembrava un buon momento per affacciarmi alla nazione più grande del mondo e accettare una sfida importante: tornare studentessa e, dopo tanti anni di insegnamento, ricordare cosa significhi imparare una lingua.
La mia esperienza si basa sulla realtà delle scuole private. In Russia non esistono corsi a “prezzo politico” come quelli delle scuole popolari in Germania, Austria e Scandinavia: qui vige il più assoluto libero mercato, difficilmente si può usufruire di servizi base come nelle nazioni con un forte stato sociale. Per questo motivo, quando i russi hanno iniziato a uscire fuori dalla loro autarchia linguistica è nato un fiorente mercato di scuole private.

Per quanto riguarda l’insegnamento universitario anche in Russia il reclutamento avviene per altri canali, valgono altri requisiti e l’esperienza di molti insegnanti di italiano per stranieri risulta non idonea.

Nell’affrontare il pubblico russo ciò che mi preoccupava era la differenza tra le due lingue, e invece mi sono ricreduta. Sono molte di più le affinità che le divergenze, come l’affinità Piter2fonetica; ad esempio anche il russo è ricco di affricate – suoni che di solito mettono in imbarazzo parlanti di lingue affini alla nostra. A livello morfosintattico, può essere difficile entrare nella nostra logica analitica, soprattutto perché spesso lo studente adulto non ha studiato un’altra lingua europea, al massimo ha un’infarinatura di inglese o tedesco. Io e i miei colleghi siamo abituati a non dare per scontata neanche la corretta conoscenza dell’alfabeto latino. A ben vedere, però, le classiche difficoltà dei russofoni – come l’omissione degli articoli e del verbo essere al presente – non incidono sul piano della comunicazione. Confrontandomi con i colleghi abbiamo condiviso l’impressione che i nostri studenti raggiungano ottimi risultati in tempi abbastanza brevi, e che uno studio costante porti a un livello eccellente anche in un contesto LS.
La nota dolente con cui ci si deve scontrare in Russia, però, è quella metodologica. La visione del rapporto con l’insegnante è molto tradizionale e la relazione è verticale. La formalità e la distanza sono note caratterizzanti dell’impostazione a cui i miei studenti sono abituati. In particolare, nella didattica delle lingue quasi non c’è alternativa al metodo grammaticale-traduttivo.

Probabilmente non è un malinteso che appartiene solo ai russi, ma il più grande ostacolo con cui mi scontro è la ricezione del metodo comunicativo. Con questa definizione, infatti, in Russia intendono dire che “comunicano con un madrelingua” anche se studiano solo grammatica. Qualsiasi tecnica induttiva provoca diffidenza e frustrazione. D’altra parte, la sfida è molto stimolante per noi insegnanti, e attualmente siamo molti soddisfatti delle strategie messe in atto per mettere a loro agio gli studenti. Partendo dall’alfabeto illustrato – anche per concetti astratti – e dai giochini per scoprire le frasi S.O.S (“Cosa significa?” “Come si dice?”) rendiamo da subito lo studente autonomo e in grado di comunicare nell’immediato con l’insegnante senza ricorrere alla lingua madre. L’uso dei realia, della mimica, delle illustrazioni, è la base dei primi giorni di lavoro con i principianti, che dopo due lezioni non hanno in genere problemi di decodifica dell’input.

La motivazione allo studio è indubbiamente molto alta: tutti i russi sono innamorati di Piterciò che l’Italia rappresenta. L’immagine dell’italiano – in Russia forse più che altrove – è quella di una persona solare, creativa, che mangia bene e soprattutto canta sempre: in una parola, l’italiano con “la chitarra in mano e gli spaghetti al dente” di Toto Cutugno. I vari Albano e Ricchi e Poveri sono stati autentici promotori della lingua e della cultura italiana in questo paese, grazie all’incredibile successo che riscuoteva il Festival di San Remo negli anni Settanta e Ottanta. Immaginate cosa significasse durante il periodo sovietico vedere quel palcoscenico pieno di fiori e Romina vestita di bianco che cantava Felicità. Qui la cantano ancora adesso, questa canzone che per noi è un po’ trash, che ci imbarazza, e gli studenti si stupiscono che non mi piaccia. Per loro Felicità è il simbolo di quello che volevano diventare, un paese pieno di fiori con belle donne che hanno motivo di cantare al mondo che sono felici.
Dunque, l’italiano è ancora la lingua veicolare di tutto ciò che la Russia vorrebbe essere, e adesso che mi sento – quasi – a casa posso affermare con serenità che le nostre culture, nel bene e nel male, non sono affatto lontane e che un italiano può vivere molto bene qui. A mio avviso russi e italiani condividono lo stesso attaccamento ai valori tradizionali della famiglia e sono popoli rumorosi e allegri, un po’ disorganizzati ma con una grande cultura della solidarietà, che ho sperimentato di persona.

Purtroppo la Russia in questo momento si trova a fronteggiare ancora tensioni a livello internazionale, e noi insegnanti di italiano siamo preoccupati che venga meno una motivazione importante, quella turistica, vista l’eccessiva svalutazione del rublo. O forse fare un corso di italiano, a maggior ragione, sarà l’occasione per continuare a sognare il mare, il sole, e gli italiani con la chitarra in mano.

Antonella Spadafora