Plurilinguismo e intercomprensione: percorsi per un insegnamento europeo delle lingue

Oggi l’Europa è caratterizzata da intensi scambi che fanno sì che le comunità linguistiche europee si avvicinino via via di più; pertanto, fomentare con convinzione pedagogica il plurilinguismo è la via maestra per costruire una coscienza europea inclusiva e coesa. La competenza plurilingue è il punto di partenza per la partecipazione attiva dei cittadini alla vita sociale e politica, consente infatti la loro inclusione non solo nei processi democratici nazionali, ma anche in quelli che coinvolgono cittadini europei appartenenti ad altre aree linguistiche, compresi gli immigrati da altri continenti.

A tal proposito, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue definisce la competenza plurilingue in stretta connessione con quella pluriculturale: essa consiste ne “la capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture”.

Pieter Brueghel el Viejo, La Torre de Babel, 1563

Pieter Brueghel Il Vecchio, La Torre de Babel, 1563

Lo sviluppo armonico della competenza plurilingue richiede gli apporti di diversi approcci didattici, definiti ‘approcci plurali delle lingue e delle culture’, volti a fomentare attività di insegnamento/apprendimento che coinvolgano allo stesso tempo varietà linguistiche e culturali diverse. Essi comprendono quattro elementi principali: l’éveil aux langues, l’approccio interculturale, la didattica integrata delle lingue e la didattica dell’intercomprensione.

Mi soffermerò sulla quarta modalità. L’intercomprensione (IC) è un approccio plurimo alle lingue straniere e consiste nel fatto che, in un’interazione, ciascun ‘attore’ parla e scrive nella propria lingua e comprende quelle degli altri. L’IC favorisce l’apprendimento simultaneo di più lingue della medesima famiglia attraverso la comparazione tra la L1 e quelle straniere: stimola il discente a elaborare delle strategie di comprensione attraverso la riflessione metacognitiva, attingendo alla lingua materna, al latino (nel caso delle lingue romanze) e alle altre lingue straniere conosciute. Dal punto di vista delle competenze operative, l’IC si basa sulle competenze parziali. La nozione di ‘competenza parziale’ ci permette di separare le diverse abilità linguistiche, isolando ad esempio le abilità di comprensione dello scritto o dell’orale.

Tutti gli approcci linguistici che si basano sull’IC presuppongono che coloro che parlano lingue tra loro simili possano comprendere almeno il senso globale di un testo scritto e, in minor misura, orale, in una lingua affine, senza averla studiata o senza che la si sia pratica precedentemente. Tale potenzialità ad apprendere più facilmente una lingua ‘prossima’ si traduce nella capacità di identificare somiglianze, evidenziare analogie e attivare transfert tra lingue ‘sorelle’.

Negli ultimi due decenni, la didattica dell’IC è andata sviluppandosi e sono apparsi alcuni manuali che superano la fase sperimentale, per quanto suscettibili di implementazioni future. Sono stati concepiti per lo più con l’obiettivo di migliorare la comprensione di lettura, per quanto, attraverso l’ascolto dei diversi testi in lingua originale (opzione spesso offerta), anche le capacità di comprensione orale ne trae vantaggio; il potenziamento di una specifica competenza parziale, infatti, non preclude affatto che se ne rafforzino altre che nel contesto specifico non sono di per sé prioritarie.

Tra i diversi progetti elaborati in questi anni, ne segnalo due particolarmente significativi: EuroComRom – I sette setacci: Impara a leggere le lingue romanze! (2005) ed EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011).

Il metodo EuroCom si sviluppa su tre famiglie linguistiche: EuroComRom (portoghese, italiano, rumeno, francese catalano, spagnolo), EuroComGerm (tedesco, inglese, olandese, danese e svedese) e infine EuroComSlav (ucraino, bielorusso, polacco, ceco, croato, bulgaro). Tale metodo sistematizza i vantaggi offerti dall’IC: il meccanismo prevede che si raggiunga una comprensione sempre più raffinata applicando ai testi proposti un ‘filtraggio’. Si individuano sette setacci, nei quali è possibile ritrovare ciò che è già conosciuto in ogni lingua affine. Vediamoli rapidamente:

  • Il primo setaccio individua il Lessico internazionale della nuova lingua, lessico che in tutte le lingue viventi si è creato in seguito 11291788_10205985819660064_311966988_nall’evoluzione della vita e del pensiero e che è condiviso in misura notevole dalle diverse lingue.
  • Il secondo setaccio filtra il lessico condiviso dalla famiglia delle lingue romanze, il Lessico panromanzo, rivelando come la conoscenza anche di una sola lingua romanza apra la strada verso le altre.
  • Il terzo setaccio è costituito dal riconoscimento di Corrispondenze fonologiche, basate su un ridotto numero di formule e permette di identificare le parentele lessicali; è così possibile, passare velocemente in rassegna una quantità notevole di trasformazioni avvenute nel tempo e riconoscere la parola nella veste più recente.
  • Il quarto setaccio è legato alle Grafie e pronunce. È vero che le lingue romanze utilizzano le stesse grafie per la maggior parte dei suoni ma alcuni esiti ortografici sono diversi e ostacolano il riconoscimento della parentela lessicale e semantica.
  • Il quinto setaccio concerne le Strutture sintattiche panromanze: i nove tipi fondamentali di frase sono strutturalmente identici in tutte le lingue romanze, per cui è facile intuire quanto le conoscenze sintattiche in una lingua romanza possano essere utili alla comprensione di tutte le altre, permettendo di situare con sicurezza articoli, nomi, aggettivi, verbi, congiunzioni, elementi della frase in generale.
  • Il sesto setaccio concerne gli Elementi morfosintattici e mette a disposizione formule di base con cui i diversi elementi grammaticali dell’universo romanzo possono essere ricondotti a un denominatore comune: è pertanto possibile, durante la lettura, dedurre lo scheletro grammaticale della frase attraverso gli elementi morfosintattici più frequenti di un testo, il cui riconoscimento è particolarmente produttivo.
  • Il settimo setaccio, Prefissi e Suffissi, permette di dedurre il senso di parole composte separando il prefisso o suffisso dalla radice; è sufficiente ricordare il significato di un numero esiguo e facilmente memorizzabile di prefissi e suffissi latini e greci per capire un ampio numero di parole.

Attraversando queste sette fasi, lo studente prende coscienza della vastità inattesa delle proprie conoscenze, che, grazie all’approccio comparativo, valgono non solo per una nuova lingua ma per tutte le altre lingue romanze.

EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011) è l’ampliamento a cinque lingue (introduzione del catalano oltre a spagnolo, francese, italiano e portoghese) del precedente manuale con cd-rom EuRom4 (1989-1997), pioniere nella ricerca della didattica dell’IC e ideato da Claire Blanche-Benveniste. In collegamento con EuRom5 è stato creato un sito web, in cui sono compresi tutti i testi della versione cartacea. Il manuale comprende cento articoli di giornale tratti da quotidiani, settimanali e riviste in portoghese, spagnolo, catalano, francese e italiano che i discenti possono usare autonomamente o con la parziale assistenza di un docente in classe: tale libertà fomenta l’autonomia dell’apprendente, e quindi propone una nuova definizione del ruolo dei docenti come ‘accompagnatori’ peripatetici nei processi gnoseologici dei discenti e dà per sottesa una pedagogia che non è più monodirezionale docente/discente, ma che propone dinamiche funzionali all’acquisizione di un’ampia autonomia del discente che così inizia a sperimentare davvero il Lifelong learning.

Sarebbe interessante proporre a studenti che già conoscano una L2 romanza, l’uso di EuRom5 e quindi la traduzione degli articoli non solo nella propria L1, ma anche in L2 già conosciute anche se non bene; in tal modo, questo manuale e quelli che verranno, potrebbero ipotizzare la redazione di ‘grammatica universale contrastiva e plurilingue’ che attraversi lingue della stessa famiglia e promuova una coscienza iperlinguistica, quale elemento strutturante, coesivo e pertanto imprescindibile per la costruzione degli Stati Uniti d’Europa.

Marcello Belotti (professore d’italiano EOI Catalunya, EIM-UB)

Riferimenti bibliografici

Belotti, M. (2014). Plurilinguismo e intercomprensione: un’analisi dei materiali di EuRom5 (attraverso il framework di Littlejohn). In Italiano LinguaDue. Master PromoItals, Università degli Studi di Milano. Vol. 6, N° 2 (2014). http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/4695

Bonvino E., Caddéo S., Vilaginés, E., Puppa S. (2011). EuRom5. Ler e compreender 5 línguas românicas,Leer y entender 5 lengua románicas,Llegir i entendre 5 llengües romàniques, Leggere e capire 5 lingue romanze, Lire et comprendre 5 langues romanes. SGEL, la maison du Dictionnaire, Editore Ulrico Hoepli, Milano http://www.eurom5.com

Candelier M. (coord.), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J-F., Lőrincz, I., Meissner, F-J., Noguerol, A., Schröder-Sura, A. (2012). Un Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture – Competenze e risorse. Council of Europe – Italiano LinguaDue. CARAP. http://carap.ecml.at

Cummins, J. (1984). Bilingual Education and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego: College Hill.

Giudicetti, G. P., Maeder, C., Klein, H. G., e Stegmann, T. D. (2005), EuroComRom – I sette setacci: Impara a leggere le lingue romanze! Aachen: Shaker.

Masats, D. (2001). Language awareness: An international project. País Vasco: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.

Noguerol A. (2008). “El tratamiento integrado de las lenguas en el marco europeo”, in Textos de didáctica de la lengua y la literatura, Nº 47, (Numero dedicato a “El tratamiento integrado de las lenguas”).

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Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere) di Paolo E. Balboni

(A cura di Ilaria Bada, Ornella Bernardi, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra)

Dopo il successo della prima edizione, anche quest’anno si è svolto a Barcellona il II Incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona.

Seminari interessanti, ospiti illustri, partecipanti provenienti da paesi vicini e lontani ed altro ancora! Per chi si fosse perso questo intenso fine settimana, prossimamente potrà riviverlo attraverso i nostri post.

Cominciamo dall’intervento che ha aperto l’incontro, il seminario del Prof. Balboni su “Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere)”.

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Sensi ed emozioni, ovvero accenni sulla bimodalità, direzionalità e contestualità dell’apprendimento linguistico

Negli ultimi venti anni numerosi studi hanno illustrato il funzionamento del cervello umano in relazione all’apprendimento delle lingue. Sebbene già Aristotele avesse intuito che l’emisfero destro del cervello è la sfera del globale, che ci permette tra l’altro di cogliere l’umorismo, di ritenere il lessico e di formulare associazioni tra idee – come le metafore e le analogie – mentre l’emisfero sinistro gestisce la sintassi, solamente in tempi più recenti ne abbiamo avuto le prove sperimentali.

Captura de pantalla 2015-05-25 a la(s) 20.37.49* Osservando la foto in alto, provate a leggere il colore anziché la parola e avrete un esempio di conflitto tra i due emisferi.

Dunque, assodata la bimodalità del cervello, in che modo funzionano questi due emisferi? Quando impariamo una lingua, la direzione in cui procediamo è dal globale al sintetico, passando per una fase analitica. Il LAD (Language Acquisition Device), teorizzato da Chomsky, funziona infatti in questo modo:

  • osserva (es. regolarità di parlo-mangio-canto)
  • ipotizza (verbo andare=io *ando)
  • verifica (correzione: si dice vado!)
  • fissa (io vado)
  • sistematizza (parlo-mangio-canto-vado).

In parziale disaccordo con l’ipotesi chomskyana, lo psicologo Jerome Bruner sottolinea l’importanza del LASS (Language Acquisition Support System) che condiziona in modo determinante l’attività del LAD. Il LASS è sostanzialmente un meccanismo di supporto sociale all’apprendimento, per cui senza l’aiuto esterno di un adulto, un bambino non sarebbe in grado di acquisire una lingua. Anche l’insegnante è parte del LASS e potrà conseguentemente solo favorire l’apprendimento di una lingua, non insegnarla (come già aveva intuito von Humboldt). Di conseguenza, ottengono sempre maggiore importanza in questo processo fattori quali il contesto di apprendimento, come verrà poi ulteriormente evidenziato da Krashen nella SLAT (Second Language Acquisition Theory).

Il piacere di farcela, ovvero cosa succede nel cervello quando impariamo

Quando si impara, i neuroni stabiliscono tra loro delle sinapsi, ovvero collegamenti, che se non vengono riutilizzate si spezzano, e ciò che è stato momentaneamente appreso viene presto dimenticato. L’acquisizione vera e propria, che comporta la stabilizzazione delle sinapsi, avviene infatti solo 3 mesi dopo la loro prima formazione. Inoltre, in un contesto di apprendimento sereno, il cervello trasforma l’adrenalina in noradrenalina, un ormone che facilita la creazione delle sinapsi e quindi l’apprendimento. In uno stato di stress invece il corpo produce il cortisolo, il cosiddetto ormone dello stress, che blocca l’apprendimento. Sfida, sorriso e divertimento creano quindi facilmente le sinapsi. Paura, stress e ansia da prestazione, al contrario, le inibiscono.

Acquisire il lessico, ovvero del perché quando si va in giro ci si porta dietro un vocabolario (e non una grammatica)

Nell’insegnamento del lessico si deve tener conto di tre principi di base di funzionamento della mente:

  1. la creazione di campi semantici e mappe lessicali (utilità delle mappe mentali, che stimolano sia la memorizzazione visiva sia quella logica).
  2. la memorizzazione di sistemi completi: le coppie di opposti favoriscono l’apprendimento e possono essere poi ampliate.
  3. le intelligenze multiple – almeno sette, secondo gli studi di Gardner – e i due tipi di memoria (logico-verbale e visiva). 
Esempio di coppie di opposti

Esempio di coppie di opposti

Sulla base di questi principi, come docenti, possiamo utilizzare una serie di attività didattiche – oltre a quelle più classiche – che risulteranno efficaci per l’acquisizione del lessico, quali ad esempio:

  1. accoppiamento parola-immagine (che vada oltre il classico Memory e includa anche la ricostruzione dei possibili campi semantici di quella parola);
  2. ricostruzione lessicale di un ambiente o oggetto complesso (es. far descrivere nei dettagli un luogo a partire da un’immagine o richiedere agli studenti di nominare mentalmente tutti gli oggetti che vedono in un ambiente quotidiano, come il posto di lavoro o la cucina di casa propria);
  3. puzzle (es. ritagliare le immagini di due diverse automobili, mescolare i pezzi e consegnarli a una coppia di studenti che, per ricostruire ciascuno la propria automobile, devono chiedersi a vicenda le parti mancanti);
  4. alterazione (es. nei livelli alti fornire un elenco di nomi alterati e chiederne la connotazione);
  5. perifrasi a coppie (es. consegnare a uno studente un cruciverba vuoto e a un altro lo stesso cruciverba già completato, chiedendo al secondo di creare le definizioni necessarie perché anche il compagno possa inserire le parole nelle caselle);
  6. connotazioni interculturali (ad es. far cercare agli studenti parole che sono simili ma che hanno connotazioni diversissime tra la L1 e la L2/LS, come può essere all’università la parola “appello”);
  7. Captura de pantalla 2015-05-26 a la(s) 00.26.56polisemie (es. far rinvenire allo studente i diversi significati che può assumere la parola “piano”);
  8. co-occorrenze obbligate (es. far cercare allo studente i significati delle diverse collocazioni di un sostantivo o di un verbo);
  9. traduzione (ad es. dall’italiano alla L1, in classe o a casa, per portare gli studenti a riflettere profondamente sul lessico);
  10. tecnica di riflessione sul lessico (al fine di sviluppare la capacità di analisi e motivazione delle idee dello studente, A. Mollica suggerisce un’attività collaborativa, che consiste nel proporre frasi, aggettivi e verbi su un tema dato, prima a coppie e poi in plenum, durante la quale gli studenti arrivano letteralmente a difendere le proprie scelte lessicali).

Grammatica sì, ma quando? Ovvero sul come produrre acquisizione (e non apprendimento)

Costruire sinapsi è fatica. Da dove viene, quindi, l’energia? Quando si desidera imparare, si agisce fondamentalmente dietro l’impulso di tre spinte: il bisogno, il dovere (o il senso del dovere introiettato) e il piacere. Quest’ultimo è dei tre bisogni quello più potente: affinché si realizzi l’acquisizione è necessario che il filtro affettivo non sia inserito e che si verifichi la formula khrasheniana i+1 (alle informazioni già acquisite, aggiungerne altre in modo graduale). Per fare, dunque, grammatica in modo efficace è necessario sfruttare il piacere di imparare, di scoprire, di costruire le regole da soli e di sistematizzare. Così facendo, lo studente creerà la propria grammatica “fai da te”, che è l’unica davvero utile.

In questo processo, l’elemento ludico ci permette di giocare con elementi altrimenti percepiti spesso come estranei o “noiosi”, come la terminologia della grammatica, attraverso l’impiego di oggetti come i dadi o riusando giochi di strategia come il classico Tris.

Quale sarà a questo punto il ruolo dell’insegnante? Diventerà facilitatore del processo, arbitro in caso di dubbi e mai giudice, bensì fonte autorevole in caso di controversie.

Questione di metodo

Captura de pantalla 2015-05-27 a la(s) 23.01.18Infine, Balboni ha sottolineato l’importanza del gioco quale chiave di volta per un apprendimento efficace, perché stimola la mente e abbassa notevolmente il filtro affettivo, che -come ben sappiamo- rischia di compromettere l’apprendimento.

Ribadendo quanto sia importante concentrare l’attenzione sui processi di apprendimento e non solo sul prodotto finale di questa elaborazione, l’intervento si è chiuso con un accenno all’intercomprensione per educare al processo, senza temere l’errore -che, al contrario, è un’occasione da valorizzare- ed evidenziando il ruolo dell’interlocutore che, nello sforzo di comprensione che mette in atto, è capace di riempire gli eventuali vuoti di senso.

Sitografia consigliata

  • CRDL (bibliografia riviste saggi pubblicazioni gratuito)
  • BELI (bibliografia completa di testi di insegnamento dell’italiano pubblicati in Italia)
  • ITALS (materiali didattici)
  • GLOBES-DEAL (glottodidattica per alunni affetti da dislessia e con bisogni educativi speciali)
  • EL.LE (rivista online gratuita)
  • SAIL (collana di libri gratuiti)
  • LABCOM (laboratorio di teoria della comunicazione interculturale)
  • EduMusic (uso della musica nell’insegnamento dell’italiano L2/LS)
  • DICROM (intercomprensione romanza)
  • MEAL (migliorare l’efficienza nell’apprendimento linguistico videolezioni gratuite con autovalutazione)

 

Bibliografia

Balboni. P. E. (2002). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet.

Balboni, P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda o straniera. Roma: Bonacci Editore

Bruner, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19

Bruner, J. (1983). Child’s Talk. Learning to Use Language. New York: W.W. Norton

Chomsky, N. (1965). Aspects of  the Theory of Syntax. Cambridge, Mass. MIT Press.

Gardner, H. (1983). Frames of Minds. The Theory of multiple intelligence.  New York: Basic Books.

Krashen S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon

 

L’insegnamento della lingua italiana in Tunisia

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Istituto Bourguiba – Tunisi

Come tanti altri paesi del bacino mediterraneo anche in Tunisia l’insegnamento della lingua italiana si sta propagando. La Tunisia ha sempre dimostrato un grande interesse per lo studio delle lingue straniere (oltre all’inglese, lingua universale, e il francese considerato seconda lingua ufficiale del paese dopo l’arabo) specie negli istituti privati o nel famoso Istituto Bourguiba School in cui si organizzano corsi serali in varie lingue.

Per quello che riguarda linsegnamento dell’italiano  in Tunisia, bisogna risalire alla seconda metà degli anni ‘60. È in quegli anni, infatti, che lingua italiana viene inserita nei licei come materia degli ultimi quattro anni (a quell’epoca al liceo si studiava per 7 anni e non esistevano le scuole medie). L’allievo doveva scegliere una sola lingua tra quattro possibilità: l’inglese, lo spagnolo, l’italiano e il tedesco. Per la maggior parte degli studenti dover scegliere una sola lingua era molto difficile. Per molti di loro era illogico non poter studiare mai l’inglese, una volta deciso che l’italiano sarebbe stata la materia base. Di conseguenza solo un numero molto ridotto di allievi optavano per l’italiano che si studiava solamente in due licei in tutto il paese. Questa situazione è rimasta così fino al 1989, anno in cui il governo decise di inserire l’insegnamento delle dette oggi «lingue terze» in tutti i licei del paese. Queste lingue sono considerate lingue opzionali cioè si studiano negli ultimi tre anni e nei tre livelli di A1, A2 e B1.

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Università Mannouba – Tunisi

Questa decisione ha permesso però a migliaia di studenti tunisini di avvicinarsi alla lingua di Dante. Anche se era molto difficile dal punto di vista didattico, vista l’assenza di un manuale scolastico e dei mezzi pedagogici necessari, il primo anno è stato molto piacevole per i 25 insegnanti sparsi nelle 24 direzioni regionali di insegnamento. Dopo due anni abbiamo cominciato ad usare dei manuali scolastici italiani fino ad arrivare, qualche anno dopo, ad usarne uno elaborato da insegnanti tunisini. E’ vero che gli approcci variano da un manuale all’altro ma la bravura dei docenti ha fatto sì che qualsiasi difficoltà didattica incontrata venisse superata e ciò rivela quanto i nostri docenti si siano impegnati con grande forza ed amore per promuovere l’insegnamento della lingua italiana. Oggi l’aumento notevole del numero dei docenti, da 25 nel 1989 a 576 attualmente, è una testimonianza della forte e massiccia richiesta degli studenti. Per capire l’interesse che risveglia lo studio dell’italiano, basta dare un’occhiata al numero di iscritti: 16.242  al primo livello e 22.041 al secondo. In questi ultimi 5-6 anni il lavoro degli insegnanti è stato reso più complicato dalla sostituzione dei temi studiati prima con altri considerati da molti docenti inadeguati. Ai docenti va il merito di aver contribuito, nonostante tutte le difficoltà, a promuovere l’insegnamento della lingua italiana, inserendo l’uso delle nuove tecnologie, motivando gli studenti con varie tecniche didattiche e spingendoli ad amare questa bella e melodica lingua. Un grandissimo merito va ai colleghi ispettori che grazie alle innumerevoli giornate di formazione, le lezioni «testimone» ed i seminari organizzati nei vari centri e licei, stanno cercando di portare avanti e promuovere l’insegnamento della lingua italiana.

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Faculté de Lettres – Università Mannouba

Non bisogna dimenticare il contributo delle varie facoltà, prima tra tutte quella di lettere dell’università Mannouba a Tunisi e dei vari istituti nei quali si insegna l’italiano. Inoltre ricordiamo l’impegno dell’Istituto Italiano di Cultura e della Dante Alighieri di Tunisi. Una lamentela degli oltre 570 insegnanti d’italiano che lavorano nei licei tunisini è, però, l’assenza da quasi 20 anni di tirocini di formazione e corsi di aggiornamento organizzati in Italia da parte di università italiane. Nel passato questi corsi avevano aiutato moltissimo i docenti tunisini a tenersi aggiornati sulle ultime novità in campo didattico ma oggi purtroppo non esistono più nonostante l’importante aumento del numero dei docenti d’italiano in Tunisia, che secondo la mia modesta conoscenza, non ha pari in nessun altro paese.

Hichem Saïd, Ispettore coordinatore di lingua italiana. Tunisi.