(A cura di Ilaria Bada, Ornella Bernardi, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra)

Dopo il successo della prima edizione, anche quest’anno si è svolto a Barcellona il II Incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona.

Seminari interessanti, ospiti illustri, partecipanti provenienti da paesi vicini e lontani ed altro ancora! Per chi si fosse perso questo intenso fine settimana, prossimamente potrà riviverlo attraverso i nostri post.

Cominciamo dall’intervento che ha aperto l’incontro, il seminario del Prof. Balboni su “Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere)”.

Sensi ed emozioni, ovvero accenni sulla bimodalità, direzionalità e contestualità dell’apprendimento linguistico

Negli ultimi venti anni numerosi studi hanno illustrato il funzionamento del cervello umano in relazione all’apprendimento delle lingue. Sebbene già Aristotele avesse intuito che l’emisfero destro del cervello è la sfera del globale, che ci permette tra l’altro di cogliere l’umorismo, di ritenere il lessico e di formulare associazioni tra idee – come le metafore e le analogie – mentre l’emisfero sinistro gestisce la sintassi, solamente in tempi più recenti ne abbiamo avuto le prove sperimentali.

* Osservando la foto in alto, provate a leggere il colore anziché la parola e avrete un esempio di conflitto tra i due emisferi.

Dunque, assodata la bimodalità del cervello, in che modo funzionano questi due emisferi? Quando impariamo una lingua, la direzione in cui procediamo è dal globale al sintetico, passando per una fase analitica. Il LAD (Language Acquisition Device), teorizzato da Chomsky, funziona infatti in questo modo:

• osserva (es. regolarità di parlo-mangio-canto)
• ipotizza (verbo andare=io *ando)
• verifica (correzione: si dice vado!)
• fissa (io vado)
• sistematizza (parlo-mangio-canto-vado).

In parziale disaccordo con l’ipotesi chomskyana, lo psicologo Jerome Bruner sottolinea l’importanza del LASS (Language Acquisition Support System) che condiziona in modo determinante l’attività del LAD. Il LASS è sostanzialmente un meccanismo di supporto sociale all’apprendimento, per cui senza l’aiuto esterno di un adulto, un bambino non sarebbe in grado di acquisire una lingua. Anche l’insegnante è parte del LASS e potrà conseguentemente solo favorire l’apprendimento di una lingua, non insegnarla (come già aveva intuito von Humboldt). Di conseguenza, ottengono sempre maggiore importanza in questo processo fattori quali il contesto di apprendimento, come verrà poi ulteriormente evidenziato da Krashen nella SLAT (Second Language Acquisition Theory).

Il piacere di farcela, ovvero cosa succede nel cervello quando impariamo

Quando si impara, i neuroni stabiliscono tra loro delle sinapsi, ovvero collegamenti, che se non vengono riutilizzate si spezzano, e ciò che è stato momentaneamente appreso viene presto dimenticato. L’acquisizione vera e propria, che comporta la stabilizzazione delle sinapsi, avviene infatti solo 3 mesi dopo la loro prima formazione. Inoltre, in un contesto di apprendimento sereno, il cervello trasforma l’adrenalina in noradrenalina, un ormone che facilita la creazione delle sinapsi e quindi l’apprendimento. In uno stato di stress invece il corpo produce il cortisolo, il cosiddetto ormone dello stress, che blocca l’apprendimento. Sfida, sorriso e divertimento creano quindi facilmente le sinapsi. Paura, stress e ansia da prestazione, al contrario, le inibiscono.

Acquisire il lessico, ovvero del perché quando si va in giro ci si porta dietro un vocabolario (e non una grammatica)

Nell’insegnamento del lessico si deve tener conto di tre principi di base di funzionamento della mente:

1. la creazione di campi semantici e mappe lessicali (utilità delle mappe mentali, che stimolano sia la memorizzazione visiva sia quella logica).
2. la memorizzazione di sistemi completi: le coppie di opposti favoriscono l’apprendimento e possono essere poi ampliate.
3. le intelligenze multiple – almeno sette, secondo gli studi di Gardner – e i due tipi di memoria (logico-verbale e visiva). 
   

Sulla base di questi principi, come docenti, possiamo utilizzare una serie di attività didattiche – oltre a quelle più classiche – che risulteranno efficaci per l’acquisizione del lessico, quali ad esempio:

1. accoppiamento parola-immagine (che vada oltre il classico Memory e includa anche la ricostruzione dei possibili campi semantici di quella parola);
2. ricostruzione lessicale di un ambiente o oggetto complesso (es. far descrivere nei dettagli un luogo a partire da un’immagine o richiedere agli studenti di nominare mentalmente tutti gli oggetti che vedono in un ambiente quotidiano, come il posto di lavoro o la cucina di casa propria);
3. puzzle (es. ritagliare le immagini di due diverse automobili, mescolare i pezzi e consegnarli a una coppia di studenti che, per ricostruire ciascuno la propria automobile, devono chiedersi a vicenda le parti mancanti);
4. alterazione (es. nei livelli alti fornire un elenco di nomi alterati e chiederne la connotazione);
5. perifrasi a coppie (es. consegnare a uno studente un cruciverba vuoto e a un altro lo stesso cruciverba già completato, chiedendo al secondo di creare le definizioni necessarie perché anche il compagno possa inserire le parole nelle caselle);
6. connotazioni interculturali (ad es. far cercare agli studenti parole che sono simili ma che hanno connotazioni diversissime tra la L1 e la L2/LS, come può essere all’università la parola “appello”);
7. polisemie (es. far rinvenire allo studente i diversi significati che può assumere la parola “piano”);
8. co-occorrenze obbligate (es. far cercare allo studente i significati delle diverse collocazioni di un sostantivo o di un verbo);
9. traduzione (ad es. dall’italiano alla L1, in classe o a casa, per portare gli studenti a riflettere profondamente sul lessico);
10. tecnica di riflessione sul lessico (al fine di sviluppare la capacità di analisi e motivazione delle idee dello studente, A. Mollica suggerisce un’attività collaborativa, che consiste nel proporre frasi, aggettivi e verbi su un tema dato, prima a coppie e poi in plenum, durante la quale gli studenti arrivano letteralmente a difendere le proprie scelte lessicali).

Grammatica sì, ma quando? Ovvero sul come produrre acquisizione (e non apprendimento)

Costruire sinapsi è fatica. Da dove viene, quindi, l’energia? Quando si desidera imparare, si agisce fondamentalmente dietro l’impulso di tre spinte: il bisogno, il dovere (o il senso del dovere introiettato) e il piacere. Quest’ultimo è dei tre bisogni quello più potente: affinché si realizzi l’acquisizione è necessario che il filtro affettivo non sia inserito e che si verifichi la formula khrasheniana i+1 (alle informazioni già acquisite, aggiungerne altre in modo graduale). Per fare, dunque, grammatica in modo efficace è necessario sfruttare il piacere di imparare, di scoprire, di costruire le regole da soli e di sistematizzare. Così facendo, lo studente creerà la propria grammatica “fai da te”, che è l’unica davvero utile.

In questo processo, l’elemento ludico ci permette di giocare con elementi altrimenti percepiti spesso come estranei o “noiosi”, come la terminologia della grammatica, attraverso l’impiego di oggetti come i dadi o riusando giochi di strategia come il classico Tris.

Quale sarà a questo punto il ruolo dell’insegnante? Diventerà facilitatore del processo, arbitro in caso di dubbi e mai giudice, bensì fonte autorevole in caso di controversie.

Questione di metodo

Infine, Balboni ha sottolineato l’importanza del gioco quale chiave di volta per un apprendimento efficace, perché stimola la mente e abbassa notevolmente il filtro affettivo, che -come ben sappiamo- rischia di compromettere l’apprendimento.

Ribadendo quanto sia importante concentrare l’attenzione sui processi di apprendimento e non solo sul prodotto finale di questa elaborazione, l’intervento si è chiuso con un accenno all’intercomprensione per educare al processo, senza temere l’errore -che, al contrario, è un’occasione da valorizzare- ed evidenziando il ruolo dell’interlocutore che, nello sforzo di comprensione che mette in atto, è capace di riempire gli eventuali vuoti di senso.

Sitografia consigliata

• CRDL (bibliografia riviste saggi pubblicazioni gratuito)
• BELI (bibliografia completa di testi di insegnamento dell’italiano pubblicati in Italia)
• ITALS (materiali didattici)
• GLOBES-DEAL (glottodidattica per alunni affetti da dislessia e con bisogni educativi speciali)
• EL.LE (rivista online gratuita)
• SAIL (collana di libri gratuiti)
• LABCOM (laboratorio di teoria della comunicazione interculturale)
• EduMusic (uso della musica nell’insegnamento dell’italiano L2/LS)
• DICROM (intercomprensione romanza)
• MEAL (migliorare l’efficienza nell’apprendimento linguistico videolezioni gratuite con autovalutazione)

 

Bibliografia

Balboni. P. E. (2002). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet.

Balboni, P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda o straniera. Roma: Bonacci Editore

Bruner, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19

Bruner, J. (1983). Child’s Talk. Learning to Use Language. New York: W.W. Norton

Chomsky, N. (1965). Aspects of  the Theory of Syntax. Cambridge, Mass. MIT Press.

Gardner, H. (1983). Frames of Minds. The Theory of multiple intelligence.  New York: Basic Books.

Krashen S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon