“Le parole da sole non bastano: l’approccio lessicale nello sviluppo della produzione orale” e “Lingua d’uso e lingua d’insegnamento”

Le parole da sole non bastano: l’approccio lessicale nello sviluppo della produzione orale – Claudia Mussano

Riassunto di Ilaria Bada

La lingua è il risultato della somma di parole e grammatica?

Secondo Claudia Mussano non è così, ed esserne consapevoli è il primo passo per migliorare la qualità del nostro insegnamento.

Per dimostrarci che la grammatica e le parole non bastano a fare lingua, Claudia ha proiettato un video in cui alcuni studenti di italiano L2 pronunciano e spiegano il significato della loro frase preferita in italiano.

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Come si può vedere, la scelta ricade quasi sempre su proverbi, frasi celebri, titoli di libri, versi di poesie e frasi fàtiche di etichetta sociale, come “ti amo”, “ma smettila”, “ma ciao”, “ciao bello” e “mi dispiace”. Come insegnanti, sappiamo bene che di fronte a queste proposizioni la comprensione (ma anche la produzione e l’insegnamento) non è agevolata da un’analisi grammaticale o lessicale del contenuto. Queste espressioni, infatti, hanno soprattutto una valenza pragmatica, che ne modifica sostanzialmente il significato letterale. Dal punto di vista grammaticale, inoltre, sono talora semplicissime, talora relativamente complesse, ma in entrambi i casi una riflessione sulla grammatica non ne favorisce un corretto uso.

Che cosa sono questi pezzi di lingua così particolari?

Secondo la teoria del Lexical Approach di Lewis, si tratta di chunks. L’idea centrale dell’approccio di Lewis è che la produzione linguistica non avvenga a partire da norme grammaticali in cui si inseriscono liberamente tasselli lessicali, come previsto dalla grammatica generativa chomskyana, ma che si tratti invece di un processo ripetitivo e automatico. La libera creazione sulla base delle sole regole grammaticali, infatti, non sempre permette di produrre enunciati dotati di senso, mentre l’analisi della lingua reale dimostra che questa è costituita soprattutto da formule prefabbricate di tipo lessicale. Questi segmenti di parole relativamente stabili, che Lewis chiama chunks, hanno soprattutto un valore pragmatico, ovvero vengono scelti dal parlante per la loro appropriatezza al contesto, per la loro capacità di perseguire un certo scopo comunicativo.

Tra i segmenti di lingua identificati come chunks da Lewis ci sono:

  • le pluriparole, come a causa di, grazie a, a favore di, ecc.
  • le collocazioni, qualsiasi siano i loro componenti, come bambino cresciuto (sostantivo + aggettivo), perfetto gentiluomo (aggettivo + sostantivo), temperatura ambiente (doppio sostantivo), baciare appassionatamente (verbo + avverbio), ecc.
  • le espressioni fisse o semifisse, tra cui troviamo le frasi fàtiche di etichetta sociale e le politeness phrases (convenevoli, saluti, ecc.) ma anche le espressioni tipiche di un certo genere discorsivo, come le formule di apertura e chiusura di un discorso, di una conferenza, ecc.

Perché i chunks vanno insegnati?

Per prima cosa, perché si tratta di espressioni indispensabili per essere un parlante competente di una lingua, che lo studente non sarà mai capace di creare da solo, data la loro irriducibilità all’equazione lessico + grammatica = lingua. Inoltre, il dominio di queste espressioni abbassa lo stress in fase di produzione orale, dato che il parlante non madrelingua sente in qualche modo di avere del materiale affidabile a sua disposizione, e blocca le interferenze tra due lingue simili, che spesso si distanziano proprio nell’uso delle collocazioni, delle pluriparole, ecc. Insomma, secondo Claudia, che ha fatto di questo tema l’oggetto della sua tesi di master (pubblicata online qui), il linguaggio formulaico è indispensabile per migliorare la fluency degli alunni.

Come fare allora per insegnare i chunks?

Tra le strategie didattiche suggerite da Claudia ci sono:

  • abbinamento sostantivo/aggettivo, per facilitare l’apprendimento delle collocazioni;
  • cloze, per sensibilizzare alle pluriparole e alle collocazioni;
  • esercizi sulle politeness phrases, come ad esempio saluto/risposta;
  • traduzione pragmatica dei chunks, per trovare nella propria L1 espressioni fisse che svolgano la medesima funzione.

Per verificare la sua ipotesi sull’utilità dell’insegnamento dei chunks ai fini della produzione orale, e per testare alcune delle strategie didattiche sopra citate, Claudia ha svolto una ricerca in una EOI con una classe di studenti di italiano di livello avanzato. Il suo obiettivo è stato quello di provare a migliorare la loro performance orale per l’esame ufficiale di livello B2, che prevede un riassunto e una conversazione di gruppo su un testo.

Il procedimento seguito e i risultati ottenuti sono descritti nel dettaglio nella tesi di Claudia, la quale riesce a dimostrare che i chunks migliorano sensibilmente la produzione orale, dal momento che gli alunni li percepiscono come isole di sicurezza e li usano come strategie pragmatiche di articolazione del discorso. Gli stessi studenti infatti, quando sono stati portati a riflettere sul lavoro svolto, hanno riconosciuto che l’apprendimento dei segnali discorsivi, delle collocazioni e delle frasi fisse e semifisse ha migliorato la loro performance orale, l’ha resa più naturale e credibile, facendoli “sembrare italiani”.

A conclusione del suo workshop, Claudia ci ha segnalato due testi per lavorare sulle collocazioni, le frasi fisse e semifisse e i segnali discorsivi, e due dizionari per lavorare sulle collocazioni.

Testi per la didattica

Zamora, P., Alessandro, A., Ioppoli, E. e Simone, F. (2006) Hai voluto la bicicletta…Esercizi su fraseologia e segnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2, Perugia: Guerra Edizioni.

Bortoluzzi, R. (2015). Acqua in bocca! Tutto quello che vorresti dire in italiano come lo direbbe un italiano, Barcellona: Casa delle Lingue – Difusión.

Bibliografia teorica

Cardona, M. (2000). Il lexical approach nell’insegnamento dell’italiano, in In.it, n. 14, Perugia: Guerra Edizioni, pp. 1-7

ID., (2009). L’insegnamento e l’apprendimento del lessico in ambiente CLIL. Il CLIL e l’approccio lessicale. Alcune riflessioni, in Studi di Glottodidattica, 2, pp. 1-19

Lewis, M. (1993). The lexical approach: The State of ELT and a Way Forward, England: LTP, Hove.

ID., (1997). Implementing the Lexical Approach: Putting Theory Into Practice,England: LTP, Hove, England.

Dizionari

Urzì, F. (2009). Dizionario delle combinazioni lessicali, Lussemburgo: Edizioni Convivium, Bertrange.

Tiberii P., (2012). Dizionario delle collocazioni. Bologna: Zanichelli, Bologna.

Lingua d’uso e lingua d’insegnamento – Stefania Gavazzi

Riassunto di Ilaria Bada

La lingua che insegniamo è la lingua che usiamo? E se non è così, dovrebbe esserlo?

Con il suo workshop Stefania Gavazzi ci ha fatto riflettere sull’opportunità di portare nelle nostre aule l’italiano neostandard e i tratti linguistici che lo caratterizzano, molti dei quali si sono ormai consolidati nella comunicazione orale quotidiana dei parlanti nativi. Un quesito di questo genere è particolarmente pregnante per noi insegnanti che lavoriamo all’estero, in un contesto in cui l’italiano è presente solamente in classe, spesso sotto forma di input non autentico. Ci siamo quindi chiesti quali fenomeni morfosintattici neostandard sarebbe opportuno introdurre nelle nostre lezioni e a quale livello del QCER farlo.

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Per prima cosa Stefania ci ha ricordato che molti fenomeni linguistici neostandard, a lungo stigmatizzati come errori e orrori, sono già presenti in vari testi canonici della letteratura italiana, come la Divina Commedia, il Decameron e i Promessi Sposi. Data la loro dignità letteraria, meritano almeno di essere presi in considerazione come possibili contenuti di una lezione, ma siamo disposti a insegnarli tutti quanti?

Senza dubbio, no. All’interno di un elenco di strutture neostandard che ci ha fornito Stefania, infatti, ne abbiamo identificate alcune che non inseriremmo nelle nostre lezioni, salvo rare eccezioni. Ad esempio, il che polivalente (“Sono fortunato perché non c’è niente che ho bisogno”) e il mancato uso del congiuntivo dopo verbi di opinione (“Penso che è vero”) ci sono sembrati fenomeni inappropriati. D’altra parte queste forme meritano un trattamento delicato in un contesto come quello spagnolo, dal momento che la L1 dei nostri studenti presenta queste due strutture come forme standard, generando già di per sé molte interferenze. Alcune varianti accettabili di questi fenomeni (“Il giorno che ti ho visto”, “Credo che va bene”)  potrebbero quindi venir introdotte, almeno nel nostro caso, solo a livelli alti, quando si è già consolidato un uso corretto del pronome relativo e del congiuntivo.

Tra le strutture accettabili abbiamo riscontrato che le frasi scisse (“Sei tu che non capisci”, “Quand’è che vieni?”), le dislocazioni (a destra: “L’hai preso il passaporto?” e a sinistra: “Il passaporto l’hai preso?”) e l’imperfetto attenuativo (“Volevo solo un’informazione”), già presenti in molti manuali, sono parte integrante della nostra prassi didattica fin dai livelli più bassi. In questo caso la loro presenza nei nostri corsi, già nei livelli A1/A2, è almeno in parte motivata dall’affinità strutturale tra italiano e spagnolo o catalano, due lingue che presentano gli stessi tipi di fenomeni neostandard. Anche se il ruolo enfatico della dislocazione e quello attenuativo dell’imperfetto possono essere dati per scontati quando si insegna in un contesto di L1 neolatina, non per questo non ci si soffermerà su questa struttura a lezione, che può essere un’ottima risorsa per l’insegnamento dei pronomi.

Lo stesso discorso vale per il c’è presentativo (“C’è un bambino che piange”) e per il soggetto postverbale (“Si chiama Giada la figlia di Luca”), fenomeni ormai trattati da molti libri di testo e in uso nella L1 dei nostri studenti, che possiamo per questo introdurre, almeno con discenti con L1 spagnolo, senza bisogno di alcuna spiegazione.

Anche la forma ci+avere (“C’ho un gran mal di testa”, “Ce l’hai una sigaretta?”) si può rintracciare in alcuni testi, soprattutto nella sua variante con il pronome diretto (“Una sigaretta? Sì, ce l’ho”), e noi insegnanti siamo d’accordo nel farne uso e materia d’insegnamento nelle nostre lezioni, di nuovo a partire da livelli bassi del QCER.

Un fenomeno relativamente assente sia nei manuali sia nella prassi didattica è invece quello della segmentazione (“Questa sì che è bella”), anche se alcuni di noi hanno detto di soffermarvisi a lezione, soprattutto a causa della peculiarità del sì enfatico.

Nella maggior parte dei casi citati sopra, l’affinità linguistica nel ceppo delle lingue neolatine fa sì che la ricezione passiva dei fenomeni neostandard da parte dei nostri studenti sia accompagnata da un reimpiego produttivo pressoché automatico, che non richiede attività di rafforzamento e riutilizzo. Ma che strategie e tecniche didattiche si possono utilizzare quando questo non avviene?

Data la natura dei fenomeni che si vogliono insegnare è imprescindibile l’uso di materiali autentici, che presentino però un input comprensibile. A titolo di esempio Stefania ci ha consegnato le trascrizioni di alcune pubblicità televisive (pubblicitàtv), facilmente didattizzabili, che permettono di identificare rapidamente la struttura neostandard e vincolarla a una precisa esperienza comunicativa, fornendo in questo modo all’alunno i dati necessari per utilizzarla in una situazione comunicativa reale.

L’insegnamento dell’italiano neostandard ha infatti come obiettivo quello di dare agli studenti delle risorse per reagire e agire in un contesto di comunicazione autentica, con dei parlanti madrelingua o molto competenti. Anche per questo non ci si deve dimenticare di segnalare al discente che si tratta di forme sensibili alle variazioni diafasiche, che appartengono soprattutto alla sfera della comunicazione orale.

Bibliografia

Gavazzi S. (2012). La frase scissa. Un costrutto marcato nell’insegnamento dell’italiano a stranieri, in Revista italiano UERJ, v.3, n.1, disponibile online: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistaitalianouerj/article/view/4037

ID. (2009). La dislocazione a destra nella didattica dell’italiano L2/LS: riflessioni e proposte didattiche, in Bolletino Itals, XXX, giugno, disponibile online: http://www.itals.it/la-dislocazione-destra-nella-didattica-dell%E2%80%99-italiano-l2ls-riflessioni-e-proposte-didattiche

Manili P. (2007-2008). L’insegnamento dell’italiano L2 tra le varietà linguistiche e sociolinguistiche. Un approccio orientato all’azione, in Rassegna dell’istruzione, n. 1, disponibile online: http://www.rassegnaistruzione.it/rivista/rassegna_01_0708/glossario.pdf

Santipolo M. (2006). Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, Torino: Utet Università.

Sobrero A. (2014).  Introduzione all’Italiano contemporaneo. Volume 2°: La variazione e gli usi, Roma: Laterza.

Sitografia delle pubblicità trascritte

Caffè Lavazza https://www.youtube.com/watch?v=BufidR116-s

Simmenthal https://www.youtube.com/watch?v=DAKTWs32Xjg

Tonno Rio Mare https://www.youtube.com/watch?v=6ld9LW-2a7I

Tarallucci Mulino Bianco https://www.youtube.com/watch?v=P3X0hiDGXEU

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Dai proverbi allo sport: come trasmettere il lessico

Il proverbio: un evento comunicativo fra cultura e ironia di Laura Trevini Bellini

Quante volte ci siamo domandati se, quando e come introdurre i proverbi durante le nostre lezioni di lingua, se per ciascuno ne esisterà uno equivalente nella L1 dei nostri studenti o se ne capiranno il senso globale.

Spinta da queste domande, Laura Trevini Bellini, che insegna all’IIC di Parigi, ha condotto una ricerca di natura etnolinguistica e interculturale sul proverbio come evento comunicativo e, in particolare, sull’aspetto dell’ironia come elemento culturale.

Il proverbio, infatti, si porta dietro la cultura, sotto forma di elementi deittici, metafore, impliciti che possono variare da regione a regione. L’ironia è uno di questi elementi culturalmente marcati: se uno straniero è capace di riutilizzare un proverbio, dimostra di averlo compreso, di averne colto l’ironia ed è quindi pronto per condividerlo, creando un evento comunicativo che lo farà sentir parte di una comunità linguistica.

Dalla ricerca condotta da Laura viene fuori che i proverbi sono usati in contesti piuttosto informali da persone che hanno una relazione abbastanza stretta e che hanno delle conoscenze pregresse comuni. A volte, infatti, non si finisce nemmeno la seconda parte della frase: la struttura fissa tema-rema, che innesca l’ironia, e la condivisione delle metafore contenute non rendono sempre necessario il completamento del proverbio.

Proprio questi elementi fanno sì che oggi i proverbi si continuino a modificare e ad inventare: le canzoni, le pubblicità e i film rappresentano attualmente quel bagaglio comune da cui possono derivare nuove combinazioni, nuovi detti, nuove espressioni comprensibili ai più e largamente condivisibili.

Ma cosa sono e come nascono i proverbi?

Altro non sono che brevi norme di comportamento che derivano da esperienze di vita quotidiana e che in passato servivano per trasmettere oralmente le credenze e le tradizioni popolari in essi racchiuse. Frutto di una cultura antica, i proverbi nella maggior parte dei casi rispecchiano una società di altri tempi, ragion per cui, ad esempio, molti contengono metafore legate al mondo campestre e animale o tratti maschilisti.

Dunque, perché introdurre i proverbi nella classe di lingua?

Secondo Laura, siccome richiedono una rielaborazione cognitiva delle informazioni, i proverbi sono una parte della lingua che stimola la funzione poetico-immaginativa attraverso le metafore che contengono e potenziano il saper fare con la lingua.

Rappresentano, inoltre, un linguaggio bimodale, in quanto attivano la ricezione di entrambi gli emisferi del cervello: il destro per la parte globale, che presiede la comprensione delle connotazioni, delle metafore, dell’ironia, e quello sinistro, più analitico, sequenziale e logico (causa-effetto, prima-dopo) che presiede alla comprensione denotativa.

Un terzo aspetto per cui è utile introdurre i proverbi in classe è quello interculturale: permettono, infatti, di narrare, comparare e decostruire pregiudizi e stereotipi attraverso la conoscenza e con un metodo ludico coinvolgono direttamente gli studenti in un gioco di assimilazione e decentramento.

Come introdurli, quindi, in una lezione di lingua?

Laura ci ha presentato alcune attività da lei create e poi sperimentate in classi di studenti adulti di livello B2/C1 in contesto L2 e LS.

Dopo aver stimolato gli studenti con un brainstorming sul termine “proverbio” e aver scritto alla lavagna tutte le proposte ricavate in uno spidergram, Laura ha introdotto il tema con un video di Mukko Pallino sul tema dei detti e ha invitato gli studenti a completare una griglia con i proverbi ascoltati, il loro significato e gli equivalenti nella loro L1.

Un altro esempio riguarda le metafore legate al mondo animale attraverso un gioco interattivo in cui gli studenti, attraverso le tipiche caratteristiche attribuite agli animali, devono indovinare di quale animale si tratti e dopo completare un esercizio di fissazione dei nomi degli animali.

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L’ultima attività inizia con un video tratto dal programma televisivo “L’eredità” in cui il partecipante al gioco deve completare la seconda parte di alcuni dei più classici proverbi italiani. La sua performance fa ridere gli spettatori -e anche noi partecipanti al workshop- per l’inadeguatezza di una delle risposte (A caval donato, *tanti auguri): la struttura dei proverbi, infatti, è fissa ed è per questa ragione che l’errore stona, suscitando ilarità.

Al termine del workshop, Laura ha distribuito ai partecipanti un tipico cioccolatino italiano, famoso perché contiene al suo interno un proverbio. Insomma, dulcis in fundo.

Bibliografia

Boggione, V., (2007) Logos, dialogo, letteratura, XLI, in Dizionario dei proverbi. Torino: UTET.

Cardona, G. R., (1985) La foresta di piume. Bari: BUL.

Cardona, G. R., (2006) I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza. Bari: Editori Laterza.

Cardona G. R., (1976) Introduzione all’etnolinguistica. Milano: Il Mulino.

Eco U., (1984) Semiotica e filosofia del linguaggio. Torino: Einaudi.

Franceschi T., (2007) La formula proverbiale. in V. Boggione, L. Massobrio, Dizionario dei proverbi, Torino: UTET.

Grimaldi M., (1997) “L’ironia nei detti proverbiali fra citazione e metafora”. Articolo sulla rivista “Lares”, (Ottobre – Dicembre) LXII, 521-543.

Lakoff e Johnson, (1980) Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press.

Medici M., (1988) La parola pubblicitaria, Due secoli di storia fra slogan, ritmi e wellerismi. Venezia: Marsilio.

Norrick N. R., (1985) “How Proverbs Mean. Semantic studies in English Proverbs”. Berlin: Mouton, .

Sitografia

I proverbi nella pubblicità e nei giornali [Internet] (2 pagine) http://proverbiescrittori.blogspot.it/2007/11/il-rapporto-tra-proverbi-e- pubblicit.html

Bollettino ITALS giugno 2015 [Internet] (25 pagine) http://www.itals.it/il-proverbio-un-evento-comunicativo-fra-cultura-e-ironia-la-sperimentazione-di-una-lezione-classi-di

Il linguaggio settoriale dello sport e la creazione di un sillabo specialistico di Carmela D’Angelo

In questo workshop Carmela D’Angelo, dottoranda presso l’Università di Groningen, ci ha illustrato alcuni dei risultati della ricerca che sta conducendo in cotutela con l’Università per Stranieri di Siena, incentrata sul linguaggio settoriale dello sport e sulla creazione di un sillabo specialistico.

La prima domanda che mi sono fatta all’inizio del suo seminario è stata: perché proprio lo sport? Oltre a una passione ereditata in famiglia, lo spunto da cui è nata la ricerca di Carmela è l’interesse per la relazione tra sport e lingua straniera, per stabilire sia come imparare una lingua straniera per praticare sport, sia come praticare sport attraverso lo studio della lingua.

Secondo Carmela, infatti, lo sport è cultura: se da un lato può costituire un aspetto fondante della vita di un paese, dall’altro si presta a un confronto interculturale per l’internazionalità di alcuni temi.

Per condurre la sua ricerca, Carmela ha analizzato circa 300 manuali di lingua per cercare unità dedicate allo sport e studiarne il lessico specialistico, le funzioni comunicative e le funzioni grammaticali (es. imperativo per dare ordini, comparativi e superlativi per paragonare risultati, condizionale per consigli, ecc.), con l’obiettivo di creare un sillabo incentrato sullo sport, così come individuato dal QCER (2002: 55-66).

Ma perché un sillabo di lingua sullo sport?

Carmela afferma che conoscere la lingua dello sport è utile per l’integrazione sociale dei migranti, che possono utilizzarlo come tema di conversazione e costituisce per loro un elemento di costruzione di un’identità; è indispensabile, inoltre, per i lavoratori del settore (sportivi, allenatori, manager, medici, terapeuti, ecc.), che lo utilizzano come strumento professionale. Non vanno poi tralasciati gli aspetti formativo-culturali, e non ultimo ludici, che interessano tutti i livelli sociali e di età, in particolar modo la scuola dell’obbligo.

Come insegnare questo lessico specialistico?

Secondo Carmela, lo sport è un argomento particolarmente adatto per l’insegnamento della lingua straniera, grazie alla sua ricchezza lessicale (pensiamo, ad esempio, ai nomi delle squadre di calcio attraverso i colori delle magliette o i nomi in latino delle città) e alla grande varietà di tipologie testuali che coinvolge (es. racconti, romanzi, poesie, canzoni, articoli di giornale, pubblicità, ecc.). Non solo, aiuta anche lo sviluppo di competenze interculturali relative al tema, che permette di stabilire confronti con la propria cultura in base al modo di vivere uno sport.

Per quanto riguarda il “come”, si può ricorrere a diversi metodi, quali TPR, CLIL, Task-based learning, Project Working, e altri ancora, da scegliere sulla base di sperimentazioni in classi di lingua.

Per concludere, la creazione di un sillabo specifico per lo sport si inserisce nella promozione sociale, culturale e linguistica di tutti i cittadini, come fruitori, apprendenti e -non ultimo- docenti.

Bibliografia

Appadurai A., (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Caon F., Ongini V., (2008). L’Intercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione attraverso il gioco del calcio, Roma: Sinnos + DVD

Consiglio d’Europa. (2001). Common European framework of reference for languages. Learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press. Ed. it. [Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, trad. di D. Bertocchi e F. Quartapelle Firenze, La Nuova Italia, 2002]

Fumagalli G., (2005). Figli di un Rio minore. A lezione da Gianni Brera, Arezzo: Limina.

Galisson R., (1978). Recherche de lexicologie descriptive, la banalisation lexicale: Le vocabulaire du football dans la presse écrite. Paris: Nathan.

Petrocchi F., (2003). La rappresentazione dello Sport. Sport e letteratura edito in Enciclopedia dello Sport vol. VIII Arte Scienza Storia, Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana, pp. 350-384 disponibile on line http://www.treccani.it/enciclopedia/sport-e-letteratura-nella-storia_(Enciclopedia-dello-Sport)/

Petrocchi F. (cur.), (2012). Leggere lo sport, Bologna: Archetipo.

Porro N., (2003). Sport plurale e cittadinanza sportiva, in Bottiglieri N. (cur.), Letteratura e Sport, Atti del Convegno Internazionale (5-6-7 Aprile 2001, IUSM, Foro Italico, Roma), Arezzo: Limina, pp. 355-66

Titta Rosa G., Ciampitti F.(cur.), (2005). Prima antologia degli scrittori sportivi, Arezzo: Limina.

Welsch W., (1999). Transculturality: The Puzzling Form of Cultures Today, in Spaces of Culture: City, Nation, World, London, Sage ed. by Mike Featherstone and Scott Lash, pp. 194-213.

La musa comica di Fellini (di Raffaele Pinto)

L’analisi della lingua usata nel cinema durante gli ultimi 50 anni ci offre un interessante spaccato di quanto questa relazione tra linguaggi diversi sia stata fruttifera, sia per lo sviluppo del linguaggio cinematografico che per avviare una riflessione sulla lingua della comunicazione di massa.

La relazione di Raffaele Pinto, docente di Filologia Italiana presso Universitat de Barcelona, presidente della “Societat Catalana d’Estudis Dantescos” e coordinatore del seminario di “Psicanalisi, cinema e letteratura”, ha preso le mosse dal cambiamento – culturale ma anche propriamente linguistico – rappresentato dalla grande stagione del Neorealismo: se fino a quel momento la lingua dei film era fittizia, artificiosa e ben lontana da quella realmente utilizzata, con l’innovazione neorealista si fa strada l’italiano colloquiale mischiato a regionalismi e dialetti, fino a produrre un esercizio intellettualistico (e fuori dal tempo) come il capolavoro La terra trema di Visconti.

Dopo una fase in cui Fellini usa la lingua a scopi mimetici, Pinto ci ha illustrato quanto questa sia stata piegata a effetti di caratterizzazione comica, ad esempio ne Lo sceicco bianco, dove un giovane Alberto Sordi riprende in chiave straniante un codice linguistico dalla chiara matrice dannunziana e che si nutre degli echi dei romanzi rosa di Liala e delle pose dei romanzetti d’appendice.

In questo film del 1952 assistiamo ad un’oscillazione schizofrenica tra dialetto e lingua italiana, che si esprime chiaramente nelle parole di un Sordi che mischia l’italiano dei fotoromanzi con il dialetto dei sobborghi romani. Questa alternanza di registri tra l’italiano finto-aulico e il dialetto genera un effetto dissacrante, che rifà il verso ad un certo superomismo ancora ben presente nell’ideologia dell’italiano medio. Lo sceicco bianco in realtà non è altro che un prodotto del bovarismo di Wanda, avida lettrice di fotoromanzi che vive in un paese di provincia noioso e privo di altri stimoli.

Se pensiamo al rapporto tra realtà e finzione, guardando a tanta letteratura troviamo che anche “El Quijote” e Dante ci trasportano in un mondo in cui ci sono due realtà, quella del racconto e quella del personaggio; basti pensare alle reazioni di Dante commosso dai dannati e allo sdegno dello stesso nel collocarli laddove meritano. Eppure, nel film di Fellini il rapporto realtà e finzione si perverte, tanto che la finzione dei giornaletti si “realizza” facendo entrare la lettrice nel mondo dei fotoromanzi.

Trasfigurare la realtà con il filtro dell’immaginazione ci permette di sopravvivere, o quantomeno questa sembra essere la lezione felliniana incarnata nella battuta finale di Wanda al marito, quando afferma “il mio sceicco bianco sei tu”. L’intuizione di Fellini è che la finzione ci salva, che la realtà non vale la pena di essere vissuta senza il piano speculare del sogno e dell’immaginario, che tanta parte hanno nella produzione del grande regista.

Fino agli anni ‘60, seppure già con elementi fortemente innovativi, rappresentando la realtà senza filtri, la poetica di Fellini conserva tratti tipici della cinematografia neorealista. A partire da La Dolce vita, però, taglia i ponti con il Neorealismo ed entra in una dimensione simbolista e, contemporaneamente, inaugura un nuovo rapporto tra comico e tragico, che se prima erano nettamente distinti, dopo questo film si fondono in una poetica personalissima e certamente più complessa da interpretare.

In questo capolavoro si rispecchia un’Italia di lustrini, paparazzi e fontane romane che tutt’ora è parte dell’immaginario collettivo di molti di coloro che si avvicinano allo studio della lingua italiana, e che ad esempio è ancora presente nella pluripremiata La grande bellezza di Sorrentino.

In un gioco di rispecchiamento, Pinto ha analizzato poi la figura femmilnilie di Melania ne Gli uccelli di Hitchcock, che si bagna nuda nella fontana, richiamandosi chiaramente alla scena di Sylvia nella fontana di Trevi. In tal modo, Hitchcock riprende Fellini e cita lo straordinario potere di seduzione delle donne, sebbene in due universi immaginari distinti. Se Sylvia è un personaggio potentemente tragico, ma oggetto di desiderio festoso, immagine di un sesso gioioso, Melania è l’immagine di colpa e castigo: difatti la sensualità femminile in Hitchcock è fonte di perturbante, tanto da meritarsi di essere attaccata dagli uccelli, che mettono in atto una sorta di punizione divina.

Sempre seguendo il filo rosso delle donne nel cinema, nel famoso cartellone pubblicitario di “Bevete più latte”, in Le tentazioni del dottor Antonio, Anita Ekberg incarna le pericolose provocazioni del sesso, cui Antonio non sa e non può sfuggire nonostante la propria morale cattolica e perbenista. Come nell’episodio di Boccaccio 70, le donne felliniane sono spesso immagini prepotenti, che si impongono per la loro sensualità e che spesso vengono “da cielo in terra a miracol mostrare”, come l’Anita del cartellone pubblicitario, la cui immagine si compone scendendo letteralmente dal cielo.

In certo modo, sono tutte immagini riflesse della tabaccaia, la donna simbolo delle prime fantasie che il giovane Fellini tenta maldestramente di sollevare nella scena di Amarcord; tuttavia, quando la procace signora si avventa sul ragazzo, lo sfondo è proprio un ritratto di Dante, quasi a ricollegarsi con l’archetipo femminile di Beatrice, donna angelo e desiderio irrealizzabile nel personalissimo viaggio del grande regista attraverso un mondo ultraterreno fatto di visioni e turbamenti, tanto quanto quello dantesco.

Bibliografia e filmografia

  • Amarcord, Federico Fellini, 1973.
  • Gli uccelli, (The Birds), Alfred Hitchcock, 1963.
  • La dolce vita, Federico Fellini, 1960.
  • La grande bellezza, Paolo Sorrentino, 2013.
  • La terra trema, Luchino Visconti, 1948.
  • Le tentazioni del dottor Antonio, Federico fellini, in Boccaccio 70, Mario Monicelli, Federico Fellini, Luchino Visconti, Vittorio De Sica, 1962.
  • Lo sceicco bianco, Federico Fellini, 1952.
  • Pinto, R.,  Lo Sceicco bianco di Fellini e la mediazione immaginaria del desiderio (in La strada di Fellini, a cura di G. Frezza e I. Pintor, Liguori, Napoli, 2012, pp. 43-55.
  • Pinto, R., Beatrice, Fellini e gli uccelli, «Dante. Rivista internazionale di studi su Dante Alighieri», 2, 2005, pp. 89-97.

L’arte nella classe di lingua italiana e Giocare in classe con Pinocchio

L’arte nella classe di lingua italiana (Arianna Catizone)

Riassunto di Ornella Bernardi

Sesso e droga, bellezza e bruttezza, agenzie matrimoniali e furti di quadri antichi. L’ultimo film di Almodovar? No! È il workshop sull’arte a lezione tenuto da Arianna Catizone del Centro Lingua italiana di Madrid.

Si comincia subito con un quesito amletico, ovvero perché l’arte a lezione? Semplice: l’immagine, spiega Arianna, è un linguaggio universale e l’arte è una disciplina che va al di là del testo scritto, oltre ad essere parte integrante della cultura italiana. E non è strettamente necessario essere ferrati in materia: qui l’arte è il mezzo e non il fine.

Durante il workshop Arianna ha proposto una serie di attività originali, di stampo chiaramente dilitiano, create ad hoc per le sue lezioni. Sono tutte di diversi livelli, a partire dal B1, ma si possono calibrare per diverse classi; la maggior parte sono comunque per livelli avanzati B2-C1.

Attività di ricezione scritta. Lettura autentica: si propone agli studenti un articolo tratto dalla Stampa, Botticelli, sesso e droga per Marte, in cui si disquisisce  sul fatto che nel quadro Venere e Marte Botticelli abbia disegnato un frutto allucinogeno. Ogni studente procede da solo a una prima lettura. È importante specificare che l’obiettivo è capire il senso generale del testo. Dopo una prima lettura si proietta l’immagine del quadro in questione. Si mettono gli studenti a coppie affinché si scambino le informazioni capite e si procede poi a una seconda lettura e a un secondo scambio con un compagno diverso. Se è necessario si può procedere a una terza o quarta lettura e a un relativo terzo o quarto scambio; se poi si desidera, ci si confronta in plenum. L’attività si concentra unicamente sulla comprensione del testo.

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– Attività di ricezione scritta e produzione libera orale. Lettura differenziata: come attività introduttiva si propongono alcune brevi frasi di critiche a opere d’arte famose da leggere e commentare in plenum. Si consegna poi a metà classe una fotocopia con un estratto da Storia della bellezza e all’altra un estratto da Storia della bruttezza, entrambi di Umberto Eco. Dopo una prima lettura si formano coppie che hanno letto testi diversi, che avranno l’opportunità di scambiarsi le diverse informazioni. Come dice Torresan “Il vuoto d’informazione (gap information) rappresenta, difatti, una molla straordinaria per motivare gli studenti ad un’analisi approfondita, ad una ricerca ripetuta, data l’esigenza di colmare le differenze di interpretazione”. Produzione libera orale: in seguito all’attività precedente è possibile proporre un’attività intitolata Museo del bello e del brutto: ogni studente riceve quattro post-it di due colori diversi. Su due scriverà un oggetto, un’opera o un monumento che a suo giudizio dovrebbero entrare nel museo del bello, e sugli altri due nel museo del brutto. Tutti gli alunni attaccheranno poi i post-it in due parti diverse della lavagna, si procederà a una rapida lettura e si comincerà un “talk-show” in cui si discute in plenum sul perché delle proprie scelte.

– Attività di produzione libera orale. Si propongono una serie di immagini che ritraggono rappresentazioni della donna (o dell’uomo) che vanno dalla statuetta preistorica alle sensuali attrici del XX secolo, passando per le Veneri rinascimentali; si osservano le immagini e si discute in plenum sull’evoluzione del concetto di bellezza durante la storia dell’umanità. Il dibattito, assicura Arianna, sarà accesissimo.

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Attività di produzione controllata orale. L’attività si intitola La mostra d’arte moderna. Si divide la classe in due: gli studenti del Gruppo 1 devono accompagnare un amico a  vedere una mostra d’arte moderna per fargli un piacere perché in realtà a loro non piace; gli studenti del Gruppo 2 invece sono appassionati di arte contemporanea e vanno alla mostra accompagnati da un amico che non apprezza per nulla l’arte contemporanea. È necessario proporre quadri (fotocopie a colori o immagini proiettate) che accendano il dibattito (come ad esempio i tagli di Lucio Fontana). Si procede poi al confronto a coppie tra i componenti dei due gruppi i quali devono convincersi a vicenda delle loro opinioni in merito.

FullSizeRender Attività di ricezione scritta (lettura e lettura differenziata) e produzione libera orale. Si divide la classe in due (A e B). A ogni alunno della metà A si consegnano due fotocopie (Donne A e Uomini A) che contengono una serie di ritratti, una di uomini e l’altra di donne, di quadri rinascimentali. All’altra metà si consegnano due fotocopie (Donne B e Uomini B) che contengono altri ritratti. In ogni fotocopia ci sono tre colonne: la prima contiene immagini, la seconda una descrizione tratta da libri di arte, e la terza il titolo del quadro e il nome e il cognome dell’autore. La prima e la terza colonna sono in ordine, mentre la seconda no. Nella prima attività l’alunno, da solo, deve abbinare l’immagine al testo. Ci si confronta poi con un compagno che ha le stesse immagini. Una volta abbinati il testo e l’immagine, si pensa di essere un’agenzia matrimoniale e di dover compilare per ogni ritratto una scheda-cliente, inventando le informazioni relative a età, professione, hobby, qualità/difetti e partner ideale. Poi si mette insieme uno studente A e uno studente B per cercare di formare coppie a seconda delle informazioni proposte nelle proprie schede.

– Attività di ricezione orale, ascolto guidato. Arianna ha proposto a lezione, suddiviso in varie parti, il podcast sul furto della Gioconda raccontato da Lucarelli. Per ogni parte gli alunni vanno alla ricerca di informazioni specifiche a loro richieste e il brano viene riascoltato tutte le volte necessarie a risolvere i quesiti posti. È possibile un confronto a coppie.

Infine altre attività da proporre potrebbero essere un abbinamento immagine testo di immagini di animali di monumenti o di quadri con nome di animale e relativi proverbi; di immagini di oggetti simbolici e testi con relativa spiegazione;  un’immagine di una piantina e di un interno di una chiesa e le definizioni delle parti dell’edificio. Altrimenti è possibile portare a lezione un cloze misto con le immagini di tre diversi David e tre testi che li descrivono in cui sono state cancellate alcune parole che gli studenti devono reinserire. Vengono fornite le parole.

Con questo workshop Arianna ha voluto dunque dare ai colleghi un’idea di come possa essere semplice portare l’arte a lezione tramite una serie di attività divertenti che possono essere facilmente svolte anche da chi non è un profondo conoscitore della disciplina.

Bibliografia:

Giocare in classe con Pinocchio (di Imen Hassen)

Naso di legno, scansafatiche, con scarpe di zuppa e pan bagnato, il vestitino di carta colorato. Chi è? Sì, è proprio lui: il burattino più famoso del mondo!

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Il workshop di Imen Hassen, che insegna italiano all’Istituto di lingua applicata al commercio internazionale di Mahdia in Tunisia, è cominciato con un caposaldo della didattica: per raggiungere grandi risultati a lezione è necessario motivare e uno degli elementi che può aiutare a mantenere vivi l’interesse e l’attenzione degli studenti è  l’uso di materiali didattici adeguati alle esigenze e ai gusti della classe.

Imen ha pensato che utilizzare una serie di attività basate sul film di Benigni, sulla canzone del nuovo cartone animato e sulla rivisitazione teatrale del libro di Pinocchio permettessero agli alunni del suo istituto di avvicinarsi all’italiano in un’atmosfera giocosa e rilassante. La scelta è ricaduta su Pinocchio, spiega Imen, in quanto personaggio universale e intertestuale amato da tutti.

In questo post proponiamo una serie di idee che Imen ha condiviso con noi durante il workshop.

1) ATTIVITÀ BASATE SULLA CANZONE per studenti tunisini A2/B1. La canzone utilizzata è la sigla dell’ultimo cartone animato dedicato a Pinocchio. Per visualizzare il testo potete cliccare qui.

Si può chiedere agli studenti di:

  • riassumere e dare un titolo alla canzone;
  • sottolineare le parole che definiscono Pinocchio, il campo lessicale delle feste e gli interrogativi e in seguito:
  • far descrivere il carattere di Pinocchio;
  • far analizzare le feste del mondo cristiano e l’alimentazione ad esse connessa;
  • cambiare la canzone aggiungendo delle strofe;
  • cambiare il testo della canzone a seconda della nuova identità di Pinocchio (il passaggio da bambino a burattino);
  • risolvere un crucipuzzle dove devono individuare le parole relative alle parti del corpo, aggiungere l’articolo e trasformarle al plurale;
  • riordinare nuvole di parole di frasi ispirate alla canzone per lavorare sulla sintassi;
  • scrivere una composizione in cui descrivere la propria personalità comparandola con quella di Pinocchio;
  • tradurre la canzone dall’italiano al francese;
  • iniziare un dibattito sulla diversità.

2) ATTIVITÀ BASATE SUL FILM di Benigni per studenti tunisini B2/C1.

d86526a0-9101-11e4-b9a8-7d44da19298c_locandina-pinocchio-roberto-benigniSecondo Imen è possibile decidere se visionare film intero o a spezzoni. In seguito alla visione si può chiedere agli alunni di:

  • analizzare i ruoli dei personaggi e descriverli soprattutto in base alla cinesica, alla vestemica e alla prossemica;
  • descrivere la casa di Geppetto e lavorare quindi sul lessico relativo alla casa;
  • cercare i suoni degli animali in italiano;
  • cercare i materiali che si conoscono oltre al legno;
  • giocare al logogrifo (formare parole di varia lunghezza utilizzando solo alcune delle lettere di una parola di partenza), es. Pinocchio pino, occhio, chi, io, no, occhi, pochi, poco, noi, noci, picchio
  • iniziare un dibattito o scrivere un testo su il/la miglior/peggior: animale, avventura, scena, personaggio;
  • immaginare un discorso diretto tra la fatina e Pinocchio o descrivere cosa ha fatto Pinocchio per meritarsi questa fine basandosi su alcuni fermo immagine;
  • giocare con la storia: e se Pinocchio fosse una ragazza? O un bravo ragazzo? E se Geppetto fosse cattivo?
  • pensare a Pinocchio nel ventunesimo secolo: chi potrebbe essere? Un politico, un attore, un insegnante, un vostro compagno?
  • far cambiare il finale o il titolo, far sostituire alcuni personaggi o battute.

3) TEATRO

Per Imen le attività teatrali a lezione sono un vero toccasana: aiutano a combattere la timidezza e aumentano la propria autostima, servono a migliorare la pronuncia, a improvvisare in lingua straniera nonché ad accrescere la propria competenza linguistica e comunicativa, e infine a conoscere la cultura e la storia di un paese. Ha proposto a lezione questa versione teatrale (Pinocchio testo teatrale) a cui ha lavorato tutto l’anno per portarla in scena l’ultimo giorno del corso.

Imen ha infine concluso il workshop spiegando di aver voluto condividere una serie di idee su come poter lavorare con materiali molto flessibili provenienti da tre mondi artistici complementari con l’obiettivo di innovare e far divertire a lezione.
Bibliografia:

Collodi, C.  (2012) Le avventure di Pinocchio, Burragazzi, Milano.

Diadori P. (2002), “Il cinema per imparare l‟italiano”, in Atti del IV seminario di aggiornamento insegnanti di italiano L2, ASILS Roma 2002.
Apprendere con le canzoni (2012) in Officina.it, aprile.