Le parole da sole non bastano: l’approccio lessicale nello sviluppo della produzione orale – Claudia Mussano

Riassunto di Ilaria Bada

La lingua è il risultato della somma di parole e grammatica?

Secondo Claudia Mussano non è così, ed esserne consapevoli è il primo passo per migliorare la qualità del nostro insegnamento.

Per dimostrarci che la grammatica e le parole non bastano a fare lingua, Claudia ha proiettato un video in cui alcuni studenti di italiano L2 pronunciano e spiegano il significato della loro frase preferita in italiano.

Come si può vedere, la scelta ricade quasi sempre su proverbi, frasi celebri, titoli di libri, versi di poesie e frasi fàtiche di etichetta sociale, come “ti amo”, “ma smettila”, “ma ciao”, “ciao bello” e “mi dispiace”. Come insegnanti, sappiamo bene che di fronte a queste proposizioni la comprensione (ma anche la produzione e l’insegnamento) non è agevolata da un’analisi grammaticale o lessicale del contenuto. Queste espressioni, infatti, hanno soprattutto una valenza pragmatica, che ne modifica sostanzialmente il significato letterale. Dal punto di vista grammaticale, inoltre, sono talora semplicissime, talora relativamente complesse, ma in entrambi i casi una riflessione sulla grammatica non ne favorisce un corretto uso.

Che cosa sono questi pezzi di lingua così particolari?

Secondo la teoria del Lexical Approach di Lewis, si tratta di chunks. L’idea centrale dell’approccio di Lewis è che la produzione linguistica non avvenga a partire da norme grammaticali in cui si inseriscono liberamente tasselli lessicali, come previsto dalla grammatica generativa chomskyana, ma che si tratti invece di un processo ripetitivo e automatico. La libera creazione sulla base delle sole regole grammaticali, infatti, non sempre permette di produrre enunciati dotati di senso, mentre l’analisi della lingua reale dimostra che questa è costituita soprattutto da formule prefabbricate di tipo lessicale. Questi segmenti di parole relativamente stabili, che Lewis chiama chunks, hanno soprattutto un valore pragmatico, ovvero vengono scelti dal parlante per la loro appropriatezza al contesto, per la loro capacità di perseguire un certo scopo comunicativo.

Tra i segmenti di lingua identificati come chunks da Lewis ci sono:

• le pluriparole, come a causa di, grazie a, a favore di, ecc.
• le collocazioni, qualsiasi siano i loro componenti, come bambino cresciuto (sostantivo + aggettivo), perfetto gentiluomo (aggettivo + sostantivo), temperatura ambiente (doppio sostantivo), baciare appassionatamente (verbo + avverbio), ecc.
• le espressioni fisse o semifisse, tra cui troviamo le frasi fàtiche di etichetta sociale e le politeness phrases (convenevoli, saluti, ecc.) ma anche le espressioni tipiche di un certo genere discorsivo, come le formule di apertura e chiusura di un discorso, di una conferenza, ecc.

Perché i chunks vanno insegnati?

Per prima cosa, perché si tratta di espressioni indispensabili per essere un parlante competente di una lingua, che lo studente non sarà mai capace di creare da solo, data la loro irriducibilità all’equazione lessico + grammatica = lingua. Inoltre, il dominio di queste espressioni abbassa lo stress in fase di produzione orale, dato che il parlante non madrelingua sente in qualche modo di avere del materiale affidabile a sua disposizione, e blocca le interferenze tra due lingue simili, che spesso si distanziano proprio nell’uso delle collocazioni, delle pluriparole, ecc. Insomma, secondo Claudia, che ha fatto di questo tema l’oggetto della sua tesi di master (pubblicata online qui), il linguaggio formulaico è indispensabile per migliorare la fluency degli alunni.

Come fare allora per insegnare i chunks?

Tra le strategie didattiche suggerite da Claudia ci sono:

• abbinamento sostantivo/aggettivo, per facilitare l’apprendimento delle collocazioni;
• cloze, per sensibilizzare alle pluriparole e alle collocazioni;
• esercizi sulle politeness phrases, come ad esempio saluto/risposta;
• traduzione pragmatica dei chunks, per trovare nella propria L1 espressioni fisse che svolgano la medesima funzione.

Per verificare la sua ipotesi sull’utilità dell’insegnamento dei chunks ai fini della produzione orale, e per testare alcune delle strategie didattiche sopra citate, Claudia ha svolto una ricerca in una EOI con una classe di studenti di italiano di livello avanzato. Il suo obiettivo è stato quello di provare a migliorare la loro performance orale per l’esame ufficiale di livello B2, che prevede un riassunto e una conversazione di gruppo su un testo.

Il procedimento seguito e i risultati ottenuti sono descritti nel dettaglio nella tesi di Claudia, la quale riesce a dimostrare che i chunks migliorano sensibilmente la produzione orale, dal momento che gli alunni li percepiscono come isole di sicurezza e li usano come strategie pragmatiche di articolazione del discorso. Gli stessi studenti infatti, quando sono stati portati a riflettere sul lavoro svolto, hanno riconosciuto che l’apprendimento dei segnali discorsivi, delle collocazioni e delle frasi fisse e semifisse ha migliorato la loro performance orale, l’ha resa più naturale e credibile, facendoli “sembrare italiani”.

A conclusione del suo workshop, Claudia ci ha segnalato due testi per lavorare sulle collocazioni, le frasi fisse e semifisse e i segnali discorsivi, e due dizionari per lavorare sulle collocazioni.

Testi per la didattica

Zamora, P., Alessandro, A., Ioppoli, E. e Simone, F. (2006) Hai voluto la bicicletta…Esercizi su fraseologia e segnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2, Perugia: Guerra Edizioni.

Bortoluzzi, R. (2015). Acqua in bocca! Tutto quello che vorresti dire in italiano come lo direbbe un italiano, Barcellona: Casa delle Lingue – Difusión.

Bibliografia teorica

Cardona, M. (2000). Il lexical approach nell’insegnamento dell’italiano, in In.it, n. 14, Perugia: Guerra Edizioni, pp. 1-7

ID., (2009). L’insegnamento e l’apprendimento del lessico in ambiente CLIL. Il CLIL e l’approccio lessicale. Alcune riflessioni, in Studi di Glottodidattica, 2, pp. 1-19

Lewis, M. (1993). The lexical approach: The State of ELT and a Way Forward, England: LTP, Hove.

ID., (1997). Implementing the Lexical Approach: Putting Theory Into Practice,England: LTP, Hove, England.

Dizionari

Urzì, F. (2009). Dizionario delle combinazioni lessicali, Lussemburgo: Edizioni Convivium, Bertrange.

Tiberii P., (2012). Dizionario delle collocazioni. Bologna: Zanichelli, Bologna.

Lingua d’uso e lingua d’insegnamento – Stefania Gavazzi

Riassunto di Ilaria Bada

La lingua che insegniamo è la lingua che usiamo? E se non è così, dovrebbe esserlo?

Con il suo workshop Stefania Gavazzi ci ha fatto riflettere sull’opportunità di portare nelle nostre aule l’italiano neostandard e i tratti linguistici che lo caratterizzano, molti dei quali si sono ormai consolidati nella comunicazione orale quotidiana dei parlanti nativi. Un quesito di questo genere è particolarmente pregnante per noi insegnanti che lavoriamo all’estero, in un contesto in cui l’italiano è presente solamente in classe, spesso sotto forma di input non autentico. Ci siamo quindi chiesti quali fenomeni morfosintattici neostandard sarebbe opportuno introdurre nelle nostre lezioni e a quale livello del QCER farlo.

Per prima cosa Stefania ci ha ricordato che molti fenomeni linguistici neostandard, a lungo stigmatizzati come errori e orrori, sono già presenti in vari testi canonici della letteratura italiana, come la Divina Commedia, il Decameron e i Promessi Sposi. Data la loro dignità letteraria, meritano almeno di essere presi in considerazione come possibili contenuti di una lezione, ma siamo disposti a insegnarli tutti quanti?

Senza dubbio, no. All’interno di un elenco di strutture neostandard che ci ha fornito Stefania, infatti, ne abbiamo identificate alcune che non inseriremmo nelle nostre lezioni, salvo rare eccezioni. Ad esempio, il che polivalente (“Sono fortunato perché non c’è niente che ho bisogno”) e il mancato uso del congiuntivo dopo verbi di opinione (“Penso che è vero”) ci sono sembrati fenomeni inappropriati. D’altra parte queste forme meritano un trattamento delicato in un contesto come quello spagnolo, dal momento che la L1 dei nostri studenti presenta queste due strutture come forme standard, generando già di per sé molte interferenze. Alcune varianti accettabili di questi fenomeni (“Il giorno che ti ho visto”, “Credo che va bene”)  potrebbero quindi venir introdotte, almeno nel nostro caso, solo a livelli alti, quando si è già consolidato un uso corretto del pronome relativo e del congiuntivo.

Tra le strutture accettabili abbiamo riscontrato che le frasi scisse (“Sei tu che non capisci”, “Quand’è che vieni?”), le dislocazioni (a destra: “L’hai preso il passaporto?” e a sinistra: “Il passaporto l’hai preso?”) e l’imperfetto attenuativo (“Volevo solo un’informazione”), già presenti in molti manuali, sono parte integrante della nostra prassi didattica fin dai livelli più bassi. In questo caso la loro presenza nei nostri corsi, già nei livelli A1/A2, è almeno in parte motivata dall’affinità strutturale tra italiano e spagnolo o catalano, due lingue che presentano gli stessi tipi di fenomeni neostandard. Anche se il ruolo enfatico della dislocazione e quello attenuativo dell’imperfetto possono essere dati per scontati quando si insegna in un contesto di L1 neolatina, non per questo non ci si soffermerà su questa struttura a lezione, che può essere un’ottima risorsa per l’insegnamento dei pronomi.

Lo stesso discorso vale per il c’è presentativo (“C’è un bambino che piange”) e per il soggetto postverbale (“Si chiama Giada la figlia di Luca”), fenomeni ormai trattati da molti libri di testo e in uso nella L1 dei nostri studenti, che possiamo per questo introdurre, almeno con discenti con L1 spagnolo, senza bisogno di alcuna spiegazione.

Anche la forma ci+avere (“C’ho un gran mal di testa”, “Ce l’hai una sigaretta?”) si può rintracciare in alcuni testi, soprattutto nella sua variante con il pronome diretto (“Una sigaretta? Sì, ce l’ho”), e noi insegnanti siamo d’accordo nel farne uso e materia d’insegnamento nelle nostre lezioni, di nuovo a partire da livelli bassi del QCER.

Un fenomeno relativamente assente sia nei manuali sia nella prassi didattica è invece quello della segmentazione (“Questa sì che è bella”), anche se alcuni di noi hanno detto di soffermarvisi a lezione, soprattutto a causa della peculiarità del sì enfatico.

Nella maggior parte dei casi citati sopra, l’affinità linguistica nel ceppo delle lingue neolatine fa sì che la ricezione passiva dei fenomeni neostandard da parte dei nostri studenti sia accompagnata da un reimpiego produttivo pressoché automatico, che non richiede attività di rafforzamento e riutilizzo. Ma che strategie e tecniche didattiche si possono utilizzare quando questo non avviene?

Data la natura dei fenomeni che si vogliono insegnare è imprescindibile l’uso di materiali autentici, che presentino però un input comprensibile. A titolo di esempio Stefania ci ha consegnato le trascrizioni di alcune pubblicità televisive (pubblicitàtv), facilmente didattizzabili, che permettono di identificare rapidamente la struttura neostandard e vincolarla a una precisa esperienza comunicativa, fornendo in questo modo all’alunno i dati necessari per utilizzarla in una situazione comunicativa reale.

L’insegnamento dell’italiano neostandard ha infatti come obiettivo quello di dare agli studenti delle risorse per reagire e agire in un contesto di comunicazione autentica, con dei parlanti madrelingua o molto competenti. Anche per questo non ci si deve dimenticare di segnalare al discente che si tratta di forme sensibili alle variazioni diafasiche, che appartengono soprattutto alla sfera della comunicazione orale.

Bibliografia

Gavazzi S. (2012). La frase scissa. Un costrutto marcato nell’insegnamento dell’italiano a stranieri, in Revista italiano UERJ, v.3, n.1, disponibile online: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistaitalianouerj/article/view/4037

ID. (2009). La dislocazione a destra nella didattica dell’italiano L2/LS: riflessioni e proposte didattiche, in Bolletino Itals, XXX, giugno, disponibile online: http://www.itals.it/la-dislocazione-destra-nella-didattica-dell%E2%80%99-italiano-l2ls-riflessioni-e-proposte-didattiche

Manili P. (2007-2008). L’insegnamento dell’italiano L2 tra le varietà linguistiche e sociolinguistiche. Un approccio orientato all’azione, in Rassegna dell’istruzione, n. 1, disponibile online: http://www.rassegnaistruzione.it/rivista/rassegna_01_0708/glossario.pdf

Santipolo M. (2006). Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, Torino: Utet Università.

Sobrero A. (2014).  Introduzione all’Italiano contemporaneo. Volume 2°: La variazione e gli usi, Roma: Laterza.

Sitografia delle pubblicità trascritte

Caffè Lavazza https://www.youtube.com/watch?v=BufidR116-s

Simmenthal https://www.youtube.com/watch?v=DAKTWs32Xjg

Tonno Rio Mare https://www.youtube.com/watch?v=6ld9LW-2a7I

Tarallucci Mulino Bianco https://www.youtube.com/watch?v=P3X0hiDGXEU