Dai proverbi allo sport: come trasmettere il lessico

Il proverbio: un evento comunicativo fra cultura e ironia di Laura Trevini Bellini

Quante volte ci siamo domandati se, quando e come introdurre i proverbi durante le nostre lezioni di lingua, se per ciascuno ne esisterà uno equivalente nella L1 dei nostri studenti o se ne capiranno il senso globale.

Spinta da queste domande, Laura Trevini Bellini, che insegna all’IIC di Parigi, ha condotto una ricerca di natura etnolinguistica e interculturale sul proverbio come evento comunicativo e, in particolare, sull’aspetto dell’ironia come elemento culturale.

Il proverbio, infatti, si porta dietro la cultura, sotto forma di elementi deittici, metafore, impliciti che possono variare da regione a regione. L’ironia è uno di questi elementi culturalmente marcati: se uno straniero è capace di riutilizzare un proverbio, dimostra di averlo compreso, di averne colto l’ironia ed è quindi pronto per condividerlo, creando un evento comunicativo che lo farà sentir parte di una comunità linguistica.

Dalla ricerca condotta da Laura viene fuori che i proverbi sono usati in contesti piuttosto informali da persone che hanno una relazione abbastanza stretta e che hanno delle conoscenze pregresse comuni. A volte, infatti, non si finisce nemmeno la seconda parte della frase: la struttura fissa tema-rema, che innesca l’ironia, e la condivisione delle metafore contenute non rendono sempre necessario il completamento del proverbio.

Proprio questi elementi fanno sì che oggi i proverbi si continuino a modificare e ad inventare: le canzoni, le pubblicità e i film rappresentano attualmente quel bagaglio comune da cui possono derivare nuove combinazioni, nuovi detti, nuove espressioni comprensibili ai più e largamente condivisibili.

Ma cosa sono e come nascono i proverbi?

Altro non sono che brevi norme di comportamento che derivano da esperienze di vita quotidiana e che in passato servivano per trasmettere oralmente le credenze e le tradizioni popolari in essi racchiuse. Frutto di una cultura antica, i proverbi nella maggior parte dei casi rispecchiano una società di altri tempi, ragion per cui, ad esempio, molti contengono metafore legate al mondo campestre e animale o tratti maschilisti.

Dunque, perché introdurre i proverbi nella classe di lingua?

Secondo Laura, siccome richiedono una rielaborazione cognitiva delle informazioni, i proverbi sono una parte della lingua che stimola la funzione poetico-immaginativa attraverso le metafore che contengono e potenziano il saper fare con la lingua.

Rappresentano, inoltre, un linguaggio bimodale, in quanto attivano la ricezione di entrambi gli emisferi del cervello: il destro per la parte globale, che presiede la comprensione delle connotazioni, delle metafore, dell’ironia, e quello sinistro, più analitico, sequenziale e logico (causa-effetto, prima-dopo) che presiede alla comprensione denotativa.

Un terzo aspetto per cui è utile introdurre i proverbi in classe è quello interculturale: permettono, infatti, di narrare, comparare e decostruire pregiudizi e stereotipi attraverso la conoscenza e con un metodo ludico coinvolgono direttamente gli studenti in un gioco di assimilazione e decentramento.

Come introdurli, quindi, in una lezione di lingua?

Laura ci ha presentato alcune attività da lei create e poi sperimentate in classi di studenti adulti di livello B2/C1 in contesto L2 e LS.

Dopo aver stimolato gli studenti con un brainstorming sul termine “proverbio” e aver scritto alla lavagna tutte le proposte ricavate in uno spidergram, Laura ha introdotto il tema con un video di Mukko Pallino sul tema dei detti e ha invitato gli studenti a completare una griglia con i proverbi ascoltati, il loro significato e gli equivalenti nella loro L1.

Un altro esempio riguarda le metafore legate al mondo animale attraverso un gioco interattivo in cui gli studenti, attraverso le tipiche caratteristiche attribuite agli animali, devono indovinare di quale animale si tratti e dopo completare un esercizio di fissazione dei nomi degli animali.

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L’ultima attività inizia con un video tratto dal programma televisivo “L’eredità” in cui il partecipante al gioco deve completare la seconda parte di alcuni dei più classici proverbi italiani. La sua performance fa ridere gli spettatori -e anche noi partecipanti al workshop- per l’inadeguatezza di una delle risposte (A caval donato, *tanti auguri): la struttura dei proverbi, infatti, è fissa ed è per questa ragione che l’errore stona, suscitando ilarità.

Al termine del workshop, Laura ha distribuito ai partecipanti un tipico cioccolatino italiano, famoso perché contiene al suo interno un proverbio. Insomma, dulcis in fundo.

Bibliografia

Boggione, V., (2007) Logos, dialogo, letteratura, XLI, in Dizionario dei proverbi. Torino: UTET.

Cardona, G. R., (1985) La foresta di piume. Bari: BUL.

Cardona, G. R., (2006) I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza. Bari: Editori Laterza.

Cardona G. R., (1976) Introduzione all’etnolinguistica. Milano: Il Mulino.

Eco U., (1984) Semiotica e filosofia del linguaggio. Torino: Einaudi.

Franceschi T., (2007) La formula proverbiale. in V. Boggione, L. Massobrio, Dizionario dei proverbi, Torino: UTET.

Grimaldi M., (1997) “L’ironia nei detti proverbiali fra citazione e metafora”. Articolo sulla rivista “Lares”, (Ottobre – Dicembre) LXII, 521-543.

Lakoff e Johnson, (1980) Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press.

Medici M., (1988) La parola pubblicitaria, Due secoli di storia fra slogan, ritmi e wellerismi. Venezia: Marsilio.

Norrick N. R., (1985) “How Proverbs Mean. Semantic studies in English Proverbs”. Berlin: Mouton, .

Sitografia

I proverbi nella pubblicità e nei giornali [Internet] (2 pagine) http://proverbiescrittori.blogspot.it/2007/11/il-rapporto-tra-proverbi-e- pubblicit.html

Bollettino ITALS giugno 2015 [Internet] (25 pagine) http://www.itals.it/il-proverbio-un-evento-comunicativo-fra-cultura-e-ironia-la-sperimentazione-di-una-lezione-classi-di

Il linguaggio settoriale dello sport e la creazione di un sillabo specialistico di Carmela D’Angelo

In questo workshop Carmela D’Angelo, dottoranda presso l’Università di Groningen, ci ha illustrato alcuni dei risultati della ricerca che sta conducendo in cotutela con l’Università per Stranieri di Siena, incentrata sul linguaggio settoriale dello sport e sulla creazione di un sillabo specialistico.

La prima domanda che mi sono fatta all’inizio del suo seminario è stata: perché proprio lo sport? Oltre a una passione ereditata in famiglia, lo spunto da cui è nata la ricerca di Carmela è l’interesse per la relazione tra sport e lingua straniera, per stabilire sia come imparare una lingua straniera per praticare sport, sia come praticare sport attraverso lo studio della lingua.

Secondo Carmela, infatti, lo sport è cultura: se da un lato può costituire un aspetto fondante della vita di un paese, dall’altro si presta a un confronto interculturale per l’internazionalità di alcuni temi.

Per condurre la sua ricerca, Carmela ha analizzato circa 300 manuali di lingua per cercare unità dedicate allo sport e studiarne il lessico specialistico, le funzioni comunicative e le funzioni grammaticali (es. imperativo per dare ordini, comparativi e superlativi per paragonare risultati, condizionale per consigli, ecc.), con l’obiettivo di creare un sillabo incentrato sullo sport, così come individuato dal QCER (2002: 55-66).

Ma perché un sillabo di lingua sullo sport?

Carmela afferma che conoscere la lingua dello sport è utile per l’integrazione sociale dei migranti, che possono utilizzarlo come tema di conversazione e costituisce per loro un elemento di costruzione di un’identità; è indispensabile, inoltre, per i lavoratori del settore (sportivi, allenatori, manager, medici, terapeuti, ecc.), che lo utilizzano come strumento professionale. Non vanno poi tralasciati gli aspetti formativo-culturali, e non ultimo ludici, che interessano tutti i livelli sociali e di età, in particolar modo la scuola dell’obbligo.

Come insegnare questo lessico specialistico?

Secondo Carmela, lo sport è un argomento particolarmente adatto per l’insegnamento della lingua straniera, grazie alla sua ricchezza lessicale (pensiamo, ad esempio, ai nomi delle squadre di calcio attraverso i colori delle magliette o i nomi in latino delle città) e alla grande varietà di tipologie testuali che coinvolge (es. racconti, romanzi, poesie, canzoni, articoli di giornale, pubblicità, ecc.). Non solo, aiuta anche lo sviluppo di competenze interculturali relative al tema, che permette di stabilire confronti con la propria cultura in base al modo di vivere uno sport.

Per quanto riguarda il “come”, si può ricorrere a diversi metodi, quali TPR, CLIL, Task-based learning, Project Working, e altri ancora, da scegliere sulla base di sperimentazioni in classi di lingua.

Per concludere, la creazione di un sillabo specifico per lo sport si inserisce nella promozione sociale, culturale e linguistica di tutti i cittadini, come fruitori, apprendenti e -non ultimo- docenti.

Bibliografia

Appadurai A., (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Caon F., Ongini V., (2008). L’Intercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione attraverso il gioco del calcio, Roma: Sinnos + DVD

Consiglio d’Europa. (2001). Common European framework of reference for languages. Learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press. Ed. it. [Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, trad. di D. Bertocchi e F. Quartapelle Firenze, La Nuova Italia, 2002]

Fumagalli G., (2005). Figli di un Rio minore. A lezione da Gianni Brera, Arezzo: Limina.

Galisson R., (1978). Recherche de lexicologie descriptive, la banalisation lexicale: Le vocabulaire du football dans la presse écrite. Paris: Nathan.

Petrocchi F., (2003). La rappresentazione dello Sport. Sport e letteratura edito in Enciclopedia dello Sport vol. VIII Arte Scienza Storia, Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana, pp. 350-384 disponibile on line http://www.treccani.it/enciclopedia/sport-e-letteratura-nella-storia_(Enciclopedia-dello-Sport)/

Petrocchi F. (cur.), (2012). Leggere lo sport, Bologna: Archetipo.

Porro N., (2003). Sport plurale e cittadinanza sportiva, in Bottiglieri N. (cur.), Letteratura e Sport, Atti del Convegno Internazionale (5-6-7 Aprile 2001, IUSM, Foro Italico, Roma), Arezzo: Limina, pp. 355-66

Titta Rosa G., Ciampitti F.(cur.), (2005). Prima antologia degli scrittori sportivi, Arezzo: Limina.

Welsch W., (1999). Transculturality: The Puzzling Form of Cultures Today, in Spaces of Culture: City, Nation, World, London, Sage ed. by Mike Featherstone and Scott Lash, pp. 194-213.

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“Grammatica per la costruzione della competenza comunicativa” e “Riflessione metalinguistica e interazione orale: un binomio (im)possibile”

Grammatica per la costruzione della competenza comunicativa – Ludovica Colussi

Riassunto di Ornella Bernardi e Antonietta Vinciguerra

Panico, felicità, noia, sicurezza. E voi cosa provate quando sentite la parola “grammatica”?

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Con la simpatica vignetta che ha aperto il workshop, Ludovica Colussi (Casa delle Lingue) ha proposto la vexata quaestio: concentrarsi sulla forma o sul significato?

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I modi di intendere la grammatica sono molteplici. Secondo il Sabatini-Coletti la grammatica può essere:

  1. l’insieme delle convenzioni che regolano un particolare sistema linguistico;
  2. la scienza che studia le convenzioni normative di un sistema linguistico ai livelli fonologico, morfologico, sintattico;
  3. il saper parlare e scrivere in modo corretto.

Ma siamo sicuri che una volta appresa la grammatica, si sappia parlare e scrivere correttamente?! La competenza comunicativa, infatti, è composta non solo dall’abilità linguistica e quindi grammaticale, ma anche da una serie di abilità sociolinguistiche, discorsive e strategiche che il parlante mette in atto al momento di comunicare.  Ludovica ha paragonato la comunicazione alla costruzione di ponti: per edificare sono necessari sia i materiali (la grammatica), sia altri strumenti che rendano questi materiali realmente utilizzabili. La grammatica, così  come i materiali, è indispensabile ma non sufficiente.

Ma, una volta assodato che la grammatica è imprescindibile, come introdurre la grammatica all’interno di un percorso di insegnamento? Per far ciò abbiamo analizzato un’attività di Bravissimo! 1 sull’uso delle forme “c’è” e “ci sono”, dove si lavora sui contenuti in modo implicito.

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Solo così il discente ha un ruolo veramente attivo e ha la possibilità di “costruire” la grammatica a partire da materiali reali o realistici, diventando così il vero protagonista del processo di apprendimento. Al contrario, se la grammatica viene proposta in modo esplicito, lo studente avrà un ruolo passivo, memorizzerà per poco tempo regole preconfezionate su cui non ha ragionato e non attiverà praticamente le proprie conoscenze e strategie.

Dopo essere stata appresa in modo implicito, durante l’apprendimento la grammatica verrà a poco a poco interiorizzata e usata anche inconsapevolmente;  in questo modo collaborerà alla costruzione e al rafforzamento della competenza comunicativa dello studente. Dunque, di fatto la grammatica è una conoscenza in fieri, mai rigida nella mente dello studente, bensì duttile e in continuo sviluppo a partire dagli input che si ricevono a lezione.

Infine, se l’obiettivo ultimo della comunicazione è compiere atti comunicativi efficaci, questi non potranno mai prescindere dalla conoscenza della grammatica che è sottesa ad essi, poiché questa dovrà essere supportata anche dalla messa in atto di strategie e competenze di tipo extralinguistico.

Riflessione metalinguistica e interazione orale: un binomio (im)possibile di Marilisa Birello e Francesca Coltraro

Riassunto di Ilaria Bada e Adriana Calise

Cosa succede esattamente quando facciamo lavorare a coppie i nostri studenti? Come scaturisce l’interazione orale?  Ha un’utilità ai fini della riflessione metalinguistica?

Nel loro workshop, Marilisa Birello e Francesca Coltraro ci hanno presentato i risultati di due ricerche svolte proprio per rispondere a queste domande.

La prima indagine è stata effettuata da Simone Bonafaccia su una sua classe di studenti di livello A1 del centro linguistico dell’università di Würzburg, in Baviera, dopo 40 ore di esposizione alla lingua.

Prima di illustrare gli esiti della ricerca, Marilisa e Francesca ci hanno invitato a riflettere sul materiale che Simone ha usato con i suoi alunni, ovvero il manuale Bravissimo! 1. In particolare ci è stato chiesto di lavorare a coppie sulle pagine introduttive dell’unità 5 del testo, rispondendo alle seguenti domande:

  • come utilizzereste questo materiale?
  • quali sono gli input che vengono offerti?
  • quali difficoltà possono avere gli studenti?
  • quali strumenti possono aiutarli a svolgere l’attività?
  • quali istruzioni daresti?
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Bravissimo! 1

Come si può vedere dall’immagine, si tratta di una doppia pagina introduttiva in cui appaiono alcune foto con delle vignette, la cui finalità è evidentemente quella di far emergere le conoscenze pregresse, attivare l’expectancy grammar e introdurre il lessico e gli altri contenuti che saranno trattati nell’unità. Tutti ci siamo trovati d’accordo nell’usare il materiale per far lavorare gli studenti a coppie o in piccoli gruppi e abbiamo individuato le possibili difficoltà nel lessico non ancora noto e nella grammatica, soprattutto nei verbi irregolari. Le opinioni sulle istruzioni e gli strumenti da dare agli studenti, invece, non sono state altrettanto uniformi, e hanno generato un piccolo dibattito sull’eventualità di prevenire i possibili errori fornendo agli alunni qualche spiegazione grammaticale e lessicale di supporto.

La scelta di Simone è stata quella di non dare ai suoi studenti nessun aiuto lessicale o grammaticale, e limitarsi a introdurre brevemente i contenuti e le competenze che sarebbero state trattate nell’unità e che avrebbero permesso loro di arrivare al compito finale della stessa. Dopo aver riflettuto con gli alunni sul titolo un giorno come tanti, Simone li ha divisi a coppie e li ha portati a osservare le immagini e concentrarsi sulle frasi presenti nelle nuvolette, per reperire i contenuti necessari a rispondere in coppia alla domanda che da il titolo all’esercizio: quali sono i tuoi migliori momenti della settimana?

Come si nota attraverso la trascrizione di una loro conversazione, che Marilisa e Francesca ci hanno chiesto di analizzare, la performance degli alunni risulta più che soddisfacente.

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Bonafaccia (2015)

I ragazzi, infatti, si cimentano in una riflessione sulla lingua che coinvolge lessico, grammatica e fonetica, nella quale si trasformano in “detective” armati di tutto il loro repertorio linguistico e didattico, e quindi l’assenza di chiarimenti lessicali e grammaticali previ è uno stimolo, e non un ostacolo, all’analisi e al confronto. Il lavoro di coppia produce un ambiente rilassato che favorisce la performance comunicativa degli studenti, invita alla sperimentazione e permette loro di negoziare, modificare e riformulare quello che vogliono dire, facendoli sentire più sicuri e abbassando il filtro affettivo.

Tutti questi aspetti sono presenti anche nella seconda ricerca, che è stata svolta da Francesca con un gruppo di studenti dell’Escuela de Idiomas Modernos dell’Università di Barcellona.

Questa volta il nostro compito è stato quello di individuare, a partire dalla trascrizione di una conversazione in coppia, i seguenti elementi:

  • livello degli studenti
  • risorse linguistiche che si stanno studiando
  • problemi che gli alunni si trovano ad affrontare
  • similitudini e differenze con il caso precedente.

A fronte di una rapida analisi, abbiamo rilevato che anche in questo caso la conversazione rivela una ricca riflessione metalinguistica da parte degli studenti, che collaborano per identificare le forme verbali grammaticalmente corrette e la pronuncia esatta, e per comprendere il lessico nuovo. Come già notato nelle trascrizioni dell’università di Würzburg, il lavoro di coppia permette una notevole autoreferenzialità e genera un dialogo disteso e addirittura giocoso, nel corso del quale gli interlocutori si scambiano battute e scherzi.

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Coltraro (2014)

Sorprendentemente gli studenti hanno alle spalle solo 25 ore di esposizione alla lingua nel momento in cui Francesca registra le loro conversazioni, nelle quali è evidente il vantaggio apportato, ai fini della comprensione e della produzione orale, dall’affinità tra l’italiano e le L1 degli alunni (catalano e spagnolo).

Il materiale sul quale lavorano gli alunni dell’università di Barcellona è la pagina 77 di Bravissimo! 1, dove viene richiesto agli studenti di completare con degli aggettivi a scelta alcune descrizioni caratteriali che li riguardano.

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Al termine dell’analisi delle conversazioni degli studenti di Würzburg e di Barcellona abbiamo potuto concludere che il lavoro di coppia basato su un compito presenta tre vantaggi fondamentali:

  • l’apertura di uno spazio interattivo disteso e rilassato che favorisce di per sé la comunicazione;
  • l’opportunità di cooperare nella discussione di vari aspetti della lingua obiettivo;
  • la possibilità di riflettere sulla lingua favorendo l’apprendimento delle strutture grammaticali e generando sequenze potenzialmente acquisizionali.

Bibliografia

Birello, M., Vilagrasa, A., (2012) Bravissimo! 1, Barcellona, Casa delle Lingue

Bonafaccia, S. (2015) Feedback grammaticale dei discenti tedeschi durante l’interazione. Tesi inedita. Venezia: Università di ca’ Foscari

Coltraro, F. (2014) A lezione con i task: una ricerca qualitativa etnografica in due corsi d’italiano per stanieri a Barcellona.  Tesi inedita. Siena: Università per Stranieri di Siena.

Contin, R. (2014) Birello, Marilisa; Vilagrasa, Albert (2012), Bravissimo! (corso d’italiano per stranieri). Barcellona: Casa delle lingue, in Rassegna lberistica vol.37 – Num. 10

Littlewood, W. (2000) The task-based approach: some questions and suggestions, ELT Journal 58(4): 319-326

Orletti, F. (2000) La conversazione diseguale. Potere e interazione, Roma, Carocci

Skehan, P. et. al. (2012) The task is not enough: Processing approaches to taskbased performance, Language Teaching Research 16 (2): 170-187

Skehan, P. (2003) Task based Instruction, Language Teaching 36: 1-14

Skehan, P. (1996) A Framework for the Implementation of Task-based Instruction, Applied Linguistics 17 (1): 38-62.