“Le parole da sole non bastano: l’approccio lessicale nello sviluppo della produzione orale” e “Lingua d’uso e lingua d’insegnamento”

Le parole da sole non bastano: l’approccio lessicale nello sviluppo della produzione orale – Claudia Mussano

Riassunto di Ilaria Bada

La lingua è il risultato della somma di parole e grammatica?

Secondo Claudia Mussano non è così, ed esserne consapevoli è il primo passo per migliorare la qualità del nostro insegnamento.

Per dimostrarci che la grammatica e le parole non bastano a fare lingua, Claudia ha proiettato un video in cui alcuni studenti di italiano L2 pronunciano e spiegano il significato della loro frase preferita in italiano.

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Come si può vedere, la scelta ricade quasi sempre su proverbi, frasi celebri, titoli di libri, versi di poesie e frasi fàtiche di etichetta sociale, come “ti amo”, “ma smettila”, “ma ciao”, “ciao bello” e “mi dispiace”. Come insegnanti, sappiamo bene che di fronte a queste proposizioni la comprensione (ma anche la produzione e l’insegnamento) non è agevolata da un’analisi grammaticale o lessicale del contenuto. Queste espressioni, infatti, hanno soprattutto una valenza pragmatica, che ne modifica sostanzialmente il significato letterale. Dal punto di vista grammaticale, inoltre, sono talora semplicissime, talora relativamente complesse, ma in entrambi i casi una riflessione sulla grammatica non ne favorisce un corretto uso.

Che cosa sono questi pezzi di lingua così particolari?

Secondo la teoria del Lexical Approach di Lewis, si tratta di chunks. L’idea centrale dell’approccio di Lewis è che la produzione linguistica non avvenga a partire da norme grammaticali in cui si inseriscono liberamente tasselli lessicali, come previsto dalla grammatica generativa chomskyana, ma che si tratti invece di un processo ripetitivo e automatico. La libera creazione sulla base delle sole regole grammaticali, infatti, non sempre permette di produrre enunciati dotati di senso, mentre l’analisi della lingua reale dimostra che questa è costituita soprattutto da formule prefabbricate di tipo lessicale. Questi segmenti di parole relativamente stabili, che Lewis chiama chunks, hanno soprattutto un valore pragmatico, ovvero vengono scelti dal parlante per la loro appropriatezza al contesto, per la loro capacità di perseguire un certo scopo comunicativo.

Tra i segmenti di lingua identificati come chunks da Lewis ci sono:

  • le pluriparole, come a causa di, grazie a, a favore di, ecc.
  • le collocazioni, qualsiasi siano i loro componenti, come bambino cresciuto (sostantivo + aggettivo), perfetto gentiluomo (aggettivo + sostantivo), temperatura ambiente (doppio sostantivo), baciare appassionatamente (verbo + avverbio), ecc.
  • le espressioni fisse o semifisse, tra cui troviamo le frasi fàtiche di etichetta sociale e le politeness phrases (convenevoli, saluti, ecc.) ma anche le espressioni tipiche di un certo genere discorsivo, come le formule di apertura e chiusura di un discorso, di una conferenza, ecc.

Perché i chunks vanno insegnati?

Per prima cosa, perché si tratta di espressioni indispensabili per essere un parlante competente di una lingua, che lo studente non sarà mai capace di creare da solo, data la loro irriducibilità all’equazione lessico + grammatica = lingua. Inoltre, il dominio di queste espressioni abbassa lo stress in fase di produzione orale, dato che il parlante non madrelingua sente in qualche modo di avere del materiale affidabile a sua disposizione, e blocca le interferenze tra due lingue simili, che spesso si distanziano proprio nell’uso delle collocazioni, delle pluriparole, ecc. Insomma, secondo Claudia, che ha fatto di questo tema l’oggetto della sua tesi di master (pubblicata online qui), il linguaggio formulaico è indispensabile per migliorare la fluency degli alunni.

Come fare allora per insegnare i chunks?

Tra le strategie didattiche suggerite da Claudia ci sono:

  • abbinamento sostantivo/aggettivo, per facilitare l’apprendimento delle collocazioni;
  • cloze, per sensibilizzare alle pluriparole e alle collocazioni;
  • esercizi sulle politeness phrases, come ad esempio saluto/risposta;
  • traduzione pragmatica dei chunks, per trovare nella propria L1 espressioni fisse che svolgano la medesima funzione.

Per verificare la sua ipotesi sull’utilità dell’insegnamento dei chunks ai fini della produzione orale, e per testare alcune delle strategie didattiche sopra citate, Claudia ha svolto una ricerca in una EOI con una classe di studenti di italiano di livello avanzato. Il suo obiettivo è stato quello di provare a migliorare la loro performance orale per l’esame ufficiale di livello B2, che prevede un riassunto e una conversazione di gruppo su un testo.

Il procedimento seguito e i risultati ottenuti sono descritti nel dettaglio nella tesi di Claudia, la quale riesce a dimostrare che i chunks migliorano sensibilmente la produzione orale, dal momento che gli alunni li percepiscono come isole di sicurezza e li usano come strategie pragmatiche di articolazione del discorso. Gli stessi studenti infatti, quando sono stati portati a riflettere sul lavoro svolto, hanno riconosciuto che l’apprendimento dei segnali discorsivi, delle collocazioni e delle frasi fisse e semifisse ha migliorato la loro performance orale, l’ha resa più naturale e credibile, facendoli “sembrare italiani”.

A conclusione del suo workshop, Claudia ci ha segnalato due testi per lavorare sulle collocazioni, le frasi fisse e semifisse e i segnali discorsivi, e due dizionari per lavorare sulle collocazioni.

Testi per la didattica

Zamora, P., Alessandro, A., Ioppoli, E. e Simone, F. (2006) Hai voluto la bicicletta…Esercizi su fraseologia e segnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2, Perugia: Guerra Edizioni.

Bortoluzzi, R. (2015). Acqua in bocca! Tutto quello che vorresti dire in italiano come lo direbbe un italiano, Barcellona: Casa delle Lingue – Difusión.

Bibliografia teorica

Cardona, M. (2000). Il lexical approach nell’insegnamento dell’italiano, in In.it, n. 14, Perugia: Guerra Edizioni, pp. 1-7

ID., (2009). L’insegnamento e l’apprendimento del lessico in ambiente CLIL. Il CLIL e l’approccio lessicale. Alcune riflessioni, in Studi di Glottodidattica, 2, pp. 1-19

Lewis, M. (1993). The lexical approach: The State of ELT and a Way Forward, England: LTP, Hove.

ID., (1997). Implementing the Lexical Approach: Putting Theory Into Practice,England: LTP, Hove, England.

Dizionari

Urzì, F. (2009). Dizionario delle combinazioni lessicali, Lussemburgo: Edizioni Convivium, Bertrange.

Tiberii P., (2012). Dizionario delle collocazioni. Bologna: Zanichelli, Bologna.

Lingua d’uso e lingua d’insegnamento – Stefania Gavazzi

Riassunto di Ilaria Bada

La lingua che insegniamo è la lingua che usiamo? E se non è così, dovrebbe esserlo?

Con il suo workshop Stefania Gavazzi ci ha fatto riflettere sull’opportunità di portare nelle nostre aule l’italiano neostandard e i tratti linguistici che lo caratterizzano, molti dei quali si sono ormai consolidati nella comunicazione orale quotidiana dei parlanti nativi. Un quesito di questo genere è particolarmente pregnante per noi insegnanti che lavoriamo all’estero, in un contesto in cui l’italiano è presente solamente in classe, spesso sotto forma di input non autentico. Ci siamo quindi chiesti quali fenomeni morfosintattici neostandard sarebbe opportuno introdurre nelle nostre lezioni e a quale livello del QCER farlo.

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Per prima cosa Stefania ci ha ricordato che molti fenomeni linguistici neostandard, a lungo stigmatizzati come errori e orrori, sono già presenti in vari testi canonici della letteratura italiana, come la Divina Commedia, il Decameron e i Promessi Sposi. Data la loro dignità letteraria, meritano almeno di essere presi in considerazione come possibili contenuti di una lezione, ma siamo disposti a insegnarli tutti quanti?

Senza dubbio, no. All’interno di un elenco di strutture neostandard che ci ha fornito Stefania, infatti, ne abbiamo identificate alcune che non inseriremmo nelle nostre lezioni, salvo rare eccezioni. Ad esempio, il che polivalente (“Sono fortunato perché non c’è niente che ho bisogno”) e il mancato uso del congiuntivo dopo verbi di opinione (“Penso che è vero”) ci sono sembrati fenomeni inappropriati. D’altra parte queste forme meritano un trattamento delicato in un contesto come quello spagnolo, dal momento che la L1 dei nostri studenti presenta queste due strutture come forme standard, generando già di per sé molte interferenze. Alcune varianti accettabili di questi fenomeni (“Il giorno che ti ho visto”, “Credo che va bene”)  potrebbero quindi venir introdotte, almeno nel nostro caso, solo a livelli alti, quando si è già consolidato un uso corretto del pronome relativo e del congiuntivo.

Tra le strutture accettabili abbiamo riscontrato che le frasi scisse (“Sei tu che non capisci”, “Quand’è che vieni?”), le dislocazioni (a destra: “L’hai preso il passaporto?” e a sinistra: “Il passaporto l’hai preso?”) e l’imperfetto attenuativo (“Volevo solo un’informazione”), già presenti in molti manuali, sono parte integrante della nostra prassi didattica fin dai livelli più bassi. In questo caso la loro presenza nei nostri corsi, già nei livelli A1/A2, è almeno in parte motivata dall’affinità strutturale tra italiano e spagnolo o catalano, due lingue che presentano gli stessi tipi di fenomeni neostandard. Anche se il ruolo enfatico della dislocazione e quello attenuativo dell’imperfetto possono essere dati per scontati quando si insegna in un contesto di L1 neolatina, non per questo non ci si soffermerà su questa struttura a lezione, che può essere un’ottima risorsa per l’insegnamento dei pronomi.

Lo stesso discorso vale per il c’è presentativo (“C’è un bambino che piange”) e per il soggetto postverbale (“Si chiama Giada la figlia di Luca”), fenomeni ormai trattati da molti libri di testo e in uso nella L1 dei nostri studenti, che possiamo per questo introdurre, almeno con discenti con L1 spagnolo, senza bisogno di alcuna spiegazione.

Anche la forma ci+avere (“C’ho un gran mal di testa”, “Ce l’hai una sigaretta?”) si può rintracciare in alcuni testi, soprattutto nella sua variante con il pronome diretto (“Una sigaretta? Sì, ce l’ho”), e noi insegnanti siamo d’accordo nel farne uso e materia d’insegnamento nelle nostre lezioni, di nuovo a partire da livelli bassi del QCER.

Un fenomeno relativamente assente sia nei manuali sia nella prassi didattica è invece quello della segmentazione (“Questa sì che è bella”), anche se alcuni di noi hanno detto di soffermarvisi a lezione, soprattutto a causa della peculiarità del sì enfatico.

Nella maggior parte dei casi citati sopra, l’affinità linguistica nel ceppo delle lingue neolatine fa sì che la ricezione passiva dei fenomeni neostandard da parte dei nostri studenti sia accompagnata da un reimpiego produttivo pressoché automatico, che non richiede attività di rafforzamento e riutilizzo. Ma che strategie e tecniche didattiche si possono utilizzare quando questo non avviene?

Data la natura dei fenomeni che si vogliono insegnare è imprescindibile l’uso di materiali autentici, che presentino però un input comprensibile. A titolo di esempio Stefania ci ha consegnato le trascrizioni di alcune pubblicità televisive (pubblicitàtv), facilmente didattizzabili, che permettono di identificare rapidamente la struttura neostandard e vincolarla a una precisa esperienza comunicativa, fornendo in questo modo all’alunno i dati necessari per utilizzarla in una situazione comunicativa reale.

L’insegnamento dell’italiano neostandard ha infatti come obiettivo quello di dare agli studenti delle risorse per reagire e agire in un contesto di comunicazione autentica, con dei parlanti madrelingua o molto competenti. Anche per questo non ci si deve dimenticare di segnalare al discente che si tratta di forme sensibili alle variazioni diafasiche, che appartengono soprattutto alla sfera della comunicazione orale.

Bibliografia

Gavazzi S. (2012). La frase scissa. Un costrutto marcato nell’insegnamento dell’italiano a stranieri, in Revista italiano UERJ, v.3, n.1, disponibile online: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistaitalianouerj/article/view/4037

ID. (2009). La dislocazione a destra nella didattica dell’italiano L2/LS: riflessioni e proposte didattiche, in Bolletino Itals, XXX, giugno, disponibile online: http://www.itals.it/la-dislocazione-destra-nella-didattica-dell%E2%80%99-italiano-l2ls-riflessioni-e-proposte-didattiche

Manili P. (2007-2008). L’insegnamento dell’italiano L2 tra le varietà linguistiche e sociolinguistiche. Un approccio orientato all’azione, in Rassegna dell’istruzione, n. 1, disponibile online: http://www.rassegnaistruzione.it/rivista/rassegna_01_0708/glossario.pdf

Santipolo M. (2006). Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, Torino: Utet Università.

Sobrero A. (2014).  Introduzione all’Italiano contemporaneo. Volume 2°: La variazione e gli usi, Roma: Laterza.

Sitografia delle pubblicità trascritte

Caffè Lavazza https://www.youtube.com/watch?v=BufidR116-s

Simmenthal https://www.youtube.com/watch?v=DAKTWs32Xjg

Tonno Rio Mare https://www.youtube.com/watch?v=6ld9LW-2a7I

Tarallucci Mulino Bianco https://www.youtube.com/watch?v=P3X0hiDGXEU

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“Se non puoi sconfiggerlo, fattelo amico! L’uso dello smartphone nella classe di lingua” e “Risorse multimediali e glottodidattica: disegno di attività per corsi presenziali e online”

Se non puoi sconfiggerlo, fattelo amico! L’uso dello smartphone nella classe di lingua – Giorgio Massei

Riassunto di Adriana Calise

Alzi la mano chi non si è mai trovato a far lezione con alunni distratti dai loro cellulari. Squilli improvvisi, vibrazioni metalliche, foto condivise sotto i banchi, occhi rivolti verso il basso per scrivere… è questa la realtà quotidiana per chi insegna, soprattutto in ambito scolastico o universitario, alla generazione dei nativi digitali.

Non è necessario aggiungere che le avete già provate tutte per evitare che i vostri studenti usino i telefonini per scopi non didattici. E scommetto che, purtroppo, ancora non ci siete riusciti…

Ebbene, arrendiamoci! È una guerra persa in partenza. A meno che, invece di combattere contro questo “nemico”, non ci alleiamo con lui e ne sfruttiamo le potenzialità.

Il workshop di Giorgio Massei, direttore di Edulingua ed esperto di nuove tecnologie, ci è servito a cambiare prospettiva rispetto a queste situazioni molto frequenti in classe.  È innegabile, infatti, che dal 1927, anno in cui il grammofono fu considerato un primo esempio di portabilità di audio, fino ai giorni nostri, in cui si stanno conducendo studi sulla realtà aumentata, l’evoluzione delle tecnologie sia stata enorme, rapida e rivoluzionaria. Tanto che probabilmente a breve il concetto di M-Learning, l’apprendimento attraverso il cellulare, potrebbe essere considerato già superato.

Partendo dal concetto di TPACK, il modello che integra le conoscenze tecnologiche, didattiche e disciplinari necessarie a un docente che lavora in un contesto attuale, Giorgio ha voluto mostrarci come, superati i primi ostacoli, si possa sfruttare lo smartphone con finalità didattiche.

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Questo strumento, infatti, consente di ripensare i luoghi e lo spazio-classe, e di superare la distinzione tra apprendimento formale VS informale, valicando i confini dell’aula e uscendo “virtualmente” dalla classe proprio grazie al cellulare.

Ovviamente, vi starete chiedendo come superare alcuni inconvenienti pratici, ad esempio l’eventualità che non tutti gli studenti abbiano uno smartphone o il costo del traffico dati: innanzitutto, non è necessario che tutti posseggano un cellulare di ultima generazione, anzi la condivisione dello strumento favorisce la collaborazione all’interno di un gruppo; inoltre, non tutte le attività richiedono la connessione a internet e oggigiorno è molto diffusa la possibilità di collegarsi via wifi alla rete dell’edificio.

Se, invece, state pensando a problemi legati all’efficacia delle attività o all’uso del tempo, sono rischi che si corrono sempre quando si lasciano gli studenti liberi di lavorare in gruppo; eventuali complicazioni legate al tema della privacy, invece, devono essere trattate con maggiore cautela, evitando, ad esempio, di far registrare studenti minorenni a pagine web con i propri dati personali.

Ma concentriamoci ora sui vantaggi dell’uso dello smartphone come strumento didattico da utilizzare in classe. Alcune delle funzioni di un cellulare di ultima generazione, infatti, possono essere sfruttate in aula con fini didattici, oltre ad essere validi supporti per l’autoapprendimento.

Ad esempio, con la fotocamera possiamo organizzare:

  • una caccia al tesoro a gruppi e vince chi fotografa il maggior numero di oggetti di marche italiane;
  • un “trova le differenze”, fotografando oggetti che non possono trovare in Italia o oggetti reperibili sono nel nostro paese;
  • la stesura di una storia partendo dalla foto come traccia narrativa;
  • un puzzle con foto a pezzi;
  • una drammatizzazione usando la foto come sfondo per l’altro gruppo;
  • il racconto della giornata tipica, fotografando gli studenti che mimano le azioni;
  • l’alfabeto per immagini.

Con la videocamera si può:

  • registrare un roleplay e poi cercare gli errori;
  • registrare una scena senza audio e poi l’altro gruppo deve scrivere un’ipotesi di conversazione;
  • realizzare un’intervista doppia o a specchio.

Con il registratore vocale si possono fare interviste per strada e poi farle trascrivere agli alunni e con l’applicazione per la dettatura vocale si possono realizzare esercizi di correzione della punteggiatura.

Poi ci sono le note, i dizionari, le mappe o il traduttore, che si può sfruttare a nostro vantaggio perché gli errori che commette sono utili per esercitarsi nella loro correzione. Si possono, inoltre, scaricare applicazioni per creare Flashcards o per organizzare tornei di Ruzzle.

Arriviamo, infine, ad applicazioni con molteplici funzioni, come Edmodo o Examtime, attraverso le quali si creano comunità di apprendenti che condividono appunti, mappe mentali o carte per memorizzare il vocabolario; o Teacherkit e Socrative, sistemi semplici per effettuare quiz e verifiche in classe sotto forma di gara o gioco.

Alla fine del workshop, noi docenti abbiamo usato Kahoot per partecipare a un quiz attraverso un codice che consente a tutti di giocare contemporanemente, utilizzando lo smartphone come control pad per rispondere alle domande in tempo reale, senza scaricare applicazioni né registrarsi in rete.

Insomma, Giorgio ci ha proposto queste e molte altre attività utili per sfruttare la tecnologia degli smartphone a nostro vantaggio e superare il divario generazionale che ci separa dagli studenti.

Se noi docenti non vogliamo estinguerci come i dinosauri, infatti, non possiamo continuare a combattere contro un progresso inevitabile, ma dobbiamo aggiornarci dal punto di vista informatico e tecnologico e ribaltare a nostro favore la situazione, integrando nella programmazione le ultime tecnologie come strumenti didattici.

Bibliografia 

http://tpack.org

http://www.socrative.com

https://www.edmodo.com/?go2url=%2Fhome

https://www.examtime.com/es-ES/

http://www.teacherkit.net

https://getkahoot.com

http://ruzzle-game.com

Risorse multimediali e glottodidattica: disegno di attività per corsi presenziali e on-line – Emanuela Agati

Riassunto di Ilaria Bada

Come si può progettare un’attività didattica con le risorse disponibili on-line?

Il workshop tenuto da Emanuela Agati ci ha offerto varie risposte a quest’unica domanda.

Emanuela, che ora insegna a Orvieto, è stata docente di italiano all’Università di Monterrey, dove ha iniziato a progettare attività didattiche on-line da inserire nei suoi corsi di lingua italiana, sia durante le lezioni nel laboratorio di informatica, sia come compiti a casa. Nel corso dei suoi esperimenti si è accorta che la tecnologia permette di realizzare attività significative, varie e originali, e soprattutto di abbassare il filtro affettivo degli studenti, che le svolgono in un clima rilassato e giocoso.

Qui di seguito riporteremo alcune delle attività create come compito a casa per gli studenti da Emanuela, che le ha presentate nel suo workshop con il supporto di un prezi visibile on-line.

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Il primo compito è stato progettato da Emanuela con il supporto di Voki, una risorsa on-line che permette di personalizzare un avatar e fargli leggere dei messaggi scritti dall’utente. Voki è uno strumento di facile utilizzo, con un design intuitivo, un processo di registrazione rapido e che offre la possibilità di salvare gli avatar creati e generare un link per incollarli nel proprio blog, su Facebook, Twitter e altri social network. Emanuela ha scelto di utilizzare questo strumento per rendere più divertenti e appetibili i compiti a casa di due gruppi di suoi studenti, i quali avevano solo una lezione di italiano a settimana.

Un primo gruppo di alunni, di livello A1/A2, ha dovuto creare un voki che dicesse cosa sapeva fare e cosa conosceva (qui è possibile vedere uno dei lavori prodotti dagli alunni), per esercitarsi a casa sulla differenza, già spiegata in classe, tra i verbi sapere e conoscere.

Al gruppo di livello B1, invece, è stato chiesto di dare vita a un avatar che descrivesse il suo aspetto fisico e il suo carattere, sul modello di quello offerto come esempio da Emanuela (visibile qui), per riutilizzare il lessico della descrizione personale introdotto a lezione.

I voki venivano poi pubblicati dagli studenti sul gruppo Facebook della classe e visionati e commentati all’inizio della lezione successiva, per valorizzare il lavoro svolto dagli studenti e per motivarli a fare i compiti, oltre che per riattivare le conoscenze pregresse. La correzione degli esercizi svolti, grazie alla mediazione della tecnologia, avveniva sempre in un clima disteso: gli alunni non avevano paura di “perdere la faccia” in caso di errore, dato che non erano loro a parlare ma un loro rappresentante virtuale. La personalizzazione del voki, inoltre, apportava un elemento ludico, che incoraggiava gli studenti alla riproduzione degli avatar dei propri compagni e che manteneva viva l’attenzione degli alunni durante la fase di correzione.

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Elemento ludico e clima disteso durante la correzione contraddistinguono anche la seconda attività presentata da Emanuela, che l’ha ideata facendo ricorso a Vocaroo, un registratore on-line di libero accesso

In questo caso l’obiettivo dell’esercizio è stato quello di far usare, a una classe di studenti di livello B1, il futuro per fare ipotesi nella forma stare+gerundio. Per svolgere l’esercizio gli alunni hanno dovuto prima registrare con Vocaroo tre suoni prodotti durante l’esecuzione di un’attività qualsiasi, poi pubblicare le tre registrazioni sulla pagina Facebook della classe e infine commentare nel gruppo almeno tre registrazioni dei compagni, facendo ipotesi sulle attività eseguite. Anche in questa occasione si trattava di un compito a casa, la cui correzione avveniva in plenum all’inizio della lezione seguente. L’esercizio ha riscosso un grande successo tra gli studenti di Emanuela, che hanno condiviso molte registrazioni (qui se ne può ascoltare una) e si sono divertiti a commentare quelle degli altri partecipanti al corso.

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Un altro compito a casa da svolgere con l’aiuto di Vocaroo può essere creato facilmente prendendo un video da YouTube, Vimeo, o altre piattaforme simili, verosimilmente già note sia a noi docenti sia tutti i nostri alunni.

Emanuela ha scelto di usare queste due tecnologie per far lavorare i suoi alunni sulla forma stare+gerundio, cercando su YouTube un video con azioni in svolgimento e fornendo loro un elenco di verbi da usare; gli studenti, di livello A1, hanno poi dovuto descrivere le azioni viste registrando la loro voce con Vocaroo. Il vantaggio di questa attività è che permette agli alunni di eseguire la produzione orale in una situazione di basso stress emotivo, dato che sono soli di fronte al proprio computer, e di migliorare la loro performance fino a quando non ne saranno del tutto soddisfatti, poiché Vocaroo permette di registare, ascoltare la propria registrazione e rifarla quante volte si vuole. La modalità di condivisione e correzione di questo esercizio non si distingue da quelle citate sopra, e prevede che gli studenti incollino il link del proprio compito nel gruppo Facebook della classe e che le attività svolte a casa vengano commentate all’inizio della lezione successiva.

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Per concludere la sua presentazione Emanuela ci ha ricordato che, come ogni altra attività, anche l’attività multimediale va contestualizzata all’interno del corso, e quindi progettata tenendo conto del calendario, degli obiettivi didattici e delle abilità che si vogliono sviluppare. Inoltre, quando si propone un compito di questo tipo agli studenti, è bene fornire loro, oltre ai classici i criteri di valutazione e termini della consegna, anche indicazioni chiare su come deve essere eseguito l’esercizio, e offrire almeno un esempio di attività svolta. Data la novità che rappresenta per gli alunni il compito a casa di tipo multimediale, anche le indicazioni sull’uso delle tecnologie necessarie al suo svolgimento sono un sussidio indispensabile.

Ma perché usare le tecnologie quando ci sono già tantissimi tipi di attività divertenti e che abbassano il filtro affettivo? Secondo Emanuela le TIC vanno utilizzate perché sono coerenti con la definizione di insegnante-facilitatore, ossia quella persona che cerca sempre nuovi strumenti per motivare i propri alunni e per sfruttare al massimo le risorse presenti nell’ambiente di apprendimento.

Ulteriori spunti per attività da svolgere in classe o a casa con il supporto delle risorse on-line si possono reperire nel prezi di Emanuela, nel suo blog e nella sua pagina Facebook.

Bibliografia

Balboni P. E., Intercultural Comunicative Competence: A Model, Perugia Guerra, 2006; versione spagnola: La competencia comunicativa: un model.

ID., La comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio, 2007

ID., Una glotodidàctica basada en la teoria de los modelos, Perugia, Guerra, 2010

ID., Conoscenza, verità, etica nell’educazione linguistica, Perugia, Guerra, 2011

ID., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Terza Edizione completamente ristrutturata e aggiornata, Torino, Utet Università, 2012

ID., Migliorare l’efficienza nell’apprendimento linguistico, Perugia, Guerra, 2014

Balboni P. E., Coonan C. M. (a cura di), Fare Clil. Strumenti per l’insegnamento integrato di lingua e disciplina nella scuola secondaria, Torino, Loescher, 2014, disponibile on-line: http://www.laricerca.loescher.it/index.php/quaderni/89-quaderni/978-i-quaderni-della-ricerca-14

Balboni P. E., Mezzadri. M. (a cura di), 2014, L’italiano L1 come lingua dello studio, Torino, Loescher, 2014, disponibile on-line: http://www.laricerca.loescher.it/index.php/quaderni/89-quaderni/977-i-quaderni-della-ricerca-15

Benson P., Wong L., In-service CALL education. What happens after the course is over?, in Hubbard P., Levy M. (ed.), Teacher education in CALL, Amsterdam, John Benjamins Publishing Co, 2006

Bianchi A., La didattica laboratoriale e le nuove tecnologie, in Indire, Marzo 2013 http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1777

Bruni F., Fiorentino G., Didattica e tecnologie. Studi, percorsi e proposte, Roma, Carocci, 2013.

Caon F., Serragiotto G., Tecnologia e didattica delle lingue: teorie, risorse e sperimentazioni, Torino, Utet, 2012

Celentin P., Luise M. C., Formazione online dei docenti di lingue (Riflessioni e proposte per favorire l’interazione tra metodi e contenuti), in EL.LE, vol. 3, n. 2, Venezia, Edizioni Ca’ Foscari, luglio 2014