Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere) di Paolo E. Balboni

(A cura di Ilaria Bada, Ornella Bernardi, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra)

Dopo il successo della prima edizione, anche quest’anno si è svolto a Barcellona il II Incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona.

Seminari interessanti, ospiti illustri, partecipanti provenienti da paesi vicini e lontani ed altro ancora! Per chi si fosse perso questo intenso fine settimana, prossimamente potrà riviverlo attraverso i nostri post.

Cominciamo dall’intervento che ha aperto l’incontro, il seminario del Prof. Balboni su “Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere)”.

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Sensi ed emozioni, ovvero accenni sulla bimodalità, direzionalità e contestualità dell’apprendimento linguistico

Negli ultimi venti anni numerosi studi hanno illustrato il funzionamento del cervello umano in relazione all’apprendimento delle lingue. Sebbene già Aristotele avesse intuito che l’emisfero destro del cervello è la sfera del globale, che ci permette tra l’altro di cogliere l’umorismo, di ritenere il lessico e di formulare associazioni tra idee – come le metafore e le analogie – mentre l’emisfero sinistro gestisce la sintassi, solamente in tempi più recenti ne abbiamo avuto le prove sperimentali.

Captura de pantalla 2015-05-25 a la(s) 20.37.49* Osservando la foto in alto, provate a leggere il colore anziché la parola e avrete un esempio di conflitto tra i due emisferi.

Dunque, assodata la bimodalità del cervello, in che modo funzionano questi due emisferi? Quando impariamo una lingua, la direzione in cui procediamo è dal globale al sintetico, passando per una fase analitica. Il LAD (Language Acquisition Device), teorizzato da Chomsky, funziona infatti in questo modo:

  • osserva (es. regolarità di parlo-mangio-canto)
  • ipotizza (verbo andare=io *ando)
  • verifica (correzione: si dice vado!)
  • fissa (io vado)
  • sistematizza (parlo-mangio-canto-vado).

In parziale disaccordo con l’ipotesi chomskyana, lo psicologo Jerome Bruner sottolinea l’importanza del LASS (Language Acquisition Support System) che condiziona in modo determinante l’attività del LAD. Il LASS è sostanzialmente un meccanismo di supporto sociale all’apprendimento, per cui senza l’aiuto esterno di un adulto, un bambino non sarebbe in grado di acquisire una lingua. Anche l’insegnante è parte del LASS e potrà conseguentemente solo favorire l’apprendimento di una lingua, non insegnarla (come già aveva intuito von Humboldt). Di conseguenza, ottengono sempre maggiore importanza in questo processo fattori quali il contesto di apprendimento, come verrà poi ulteriormente evidenziato da Krashen nella SLAT (Second Language Acquisition Theory).

Il piacere di farcela, ovvero cosa succede nel cervello quando impariamo

Quando si impara, i neuroni stabiliscono tra loro delle sinapsi, ovvero collegamenti, che se non vengono riutilizzate si spezzano, e ciò che è stato momentaneamente appreso viene presto dimenticato. L’acquisizione vera e propria, che comporta la stabilizzazione delle sinapsi, avviene infatti solo 3 mesi dopo la loro prima formazione. Inoltre, in un contesto di apprendimento sereno, il cervello trasforma l’adrenalina in noradrenalina, un ormone che facilita la creazione delle sinapsi e quindi l’apprendimento. In uno stato di stress invece il corpo produce il cortisolo, il cosiddetto ormone dello stress, che blocca l’apprendimento. Sfida, sorriso e divertimento creano quindi facilmente le sinapsi. Paura, stress e ansia da prestazione, al contrario, le inibiscono.

Acquisire il lessico, ovvero del perché quando si va in giro ci si porta dietro un vocabolario (e non una grammatica)

Nell’insegnamento del lessico si deve tener conto di tre principi di base di funzionamento della mente:

  1. la creazione di campi semantici e mappe lessicali (utilità delle mappe mentali, che stimolano sia la memorizzazione visiva sia quella logica).
  2. la memorizzazione di sistemi completi: le coppie di opposti favoriscono l’apprendimento e possono essere poi ampliate.
  3. le intelligenze multiple – almeno sette, secondo gli studi di Gardner – e i due tipi di memoria (logico-verbale e visiva). 
Esempio di coppie di opposti

Esempio di coppie di opposti

Sulla base di questi principi, come docenti, possiamo utilizzare una serie di attività didattiche – oltre a quelle più classiche – che risulteranno efficaci per l’acquisizione del lessico, quali ad esempio:

  1. accoppiamento parola-immagine (che vada oltre il classico Memory e includa anche la ricostruzione dei possibili campi semantici di quella parola);
  2. ricostruzione lessicale di un ambiente o oggetto complesso (es. far descrivere nei dettagli un luogo a partire da un’immagine o richiedere agli studenti di nominare mentalmente tutti gli oggetti che vedono in un ambiente quotidiano, come il posto di lavoro o la cucina di casa propria);
  3. puzzle (es. ritagliare le immagini di due diverse automobili, mescolare i pezzi e consegnarli a una coppia di studenti che, per ricostruire ciascuno la propria automobile, devono chiedersi a vicenda le parti mancanti);
  4. alterazione (es. nei livelli alti fornire un elenco di nomi alterati e chiederne la connotazione);
  5. perifrasi a coppie (es. consegnare a uno studente un cruciverba vuoto e a un altro lo stesso cruciverba già completato, chiedendo al secondo di creare le definizioni necessarie perché anche il compagno possa inserire le parole nelle caselle);
  6. connotazioni interculturali (ad es. far cercare agli studenti parole che sono simili ma che hanno connotazioni diversissime tra la L1 e la L2/LS, come può essere all’università la parola “appello”);
  7. Captura de pantalla 2015-05-26 a la(s) 00.26.56polisemie (es. far rinvenire allo studente i diversi significati che può assumere la parola “piano”);
  8. co-occorrenze obbligate (es. far cercare allo studente i significati delle diverse collocazioni di un sostantivo o di un verbo);
  9. traduzione (ad es. dall’italiano alla L1, in classe o a casa, per portare gli studenti a riflettere profondamente sul lessico);
  10. tecnica di riflessione sul lessico (al fine di sviluppare la capacità di analisi e motivazione delle idee dello studente, A. Mollica suggerisce un’attività collaborativa, che consiste nel proporre frasi, aggettivi e verbi su un tema dato, prima a coppie e poi in plenum, durante la quale gli studenti arrivano letteralmente a difendere le proprie scelte lessicali).

Grammatica sì, ma quando? Ovvero sul come produrre acquisizione (e non apprendimento)

Costruire sinapsi è fatica. Da dove viene, quindi, l’energia? Quando si desidera imparare, si agisce fondamentalmente dietro l’impulso di tre spinte: il bisogno, il dovere (o il senso del dovere introiettato) e il piacere. Quest’ultimo è dei tre bisogni quello più potente: affinché si realizzi l’acquisizione è necessario che il filtro affettivo non sia inserito e che si verifichi la formula khrasheniana i+1 (alle informazioni già acquisite, aggiungerne altre in modo graduale). Per fare, dunque, grammatica in modo efficace è necessario sfruttare il piacere di imparare, di scoprire, di costruire le regole da soli e di sistematizzare. Così facendo, lo studente creerà la propria grammatica “fai da te”, che è l’unica davvero utile.

In questo processo, l’elemento ludico ci permette di giocare con elementi altrimenti percepiti spesso come estranei o “noiosi”, come la terminologia della grammatica, attraverso l’impiego di oggetti come i dadi o riusando giochi di strategia come il classico Tris.

Quale sarà a questo punto il ruolo dell’insegnante? Diventerà facilitatore del processo, arbitro in caso di dubbi e mai giudice, bensì fonte autorevole in caso di controversie.

Questione di metodo

Captura de pantalla 2015-05-27 a la(s) 23.01.18Infine, Balboni ha sottolineato l’importanza del gioco quale chiave di volta per un apprendimento efficace, perché stimola la mente e abbassa notevolmente il filtro affettivo, che -come ben sappiamo- rischia di compromettere l’apprendimento.

Ribadendo quanto sia importante concentrare l’attenzione sui processi di apprendimento e non solo sul prodotto finale di questa elaborazione, l’intervento si è chiuso con un accenno all’intercomprensione per educare al processo, senza temere l’errore -che, al contrario, è un’occasione da valorizzare- ed evidenziando il ruolo dell’interlocutore che, nello sforzo di comprensione che mette in atto, è capace di riempire gli eventuali vuoti di senso.

Sitografia consigliata

  • CRDL (bibliografia riviste saggi pubblicazioni gratuito)
  • BELI (bibliografia completa di testi di insegnamento dell’italiano pubblicati in Italia)
  • ITALS (materiali didattici)
  • GLOBES-DEAL (glottodidattica per alunni affetti da dislessia e con bisogni educativi speciali)
  • EL.LE (rivista online gratuita)
  • SAIL (collana di libri gratuiti)
  • LABCOM (laboratorio di teoria della comunicazione interculturale)
  • EduMusic (uso della musica nell’insegnamento dell’italiano L2/LS)
  • DICROM (intercomprensione romanza)
  • MEAL (migliorare l’efficienza nell’apprendimento linguistico videolezioni gratuite con autovalutazione)

 

Bibliografia

Balboni. P. E. (2002). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet.

Balboni, P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda o straniera. Roma: Bonacci Editore

Bruner, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19

Bruner, J. (1983). Child’s Talk. Learning to Use Language. New York: W.W. Norton

Chomsky, N. (1965). Aspects of  the Theory of Syntax. Cambridge, Mass. MIT Press.

Gardner, H. (1983). Frames of Minds. The Theory of multiple intelligence.  New York: Basic Books.

Krashen S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon

 

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L’approccio orientato all’azione e l’insegnamento delle lingue straniere.

L’insegnamento inteso in senso ampio deve rispondere alla necessità di una determinata società in un determinato momento. Anche l’insegnamento delle lingue straniere deve rispondere alle esigenze dettate dalle società, dagli individui. In parte, infatti, il passaggio a un insegnamento più comunicativo (Widdowson, 1978) che ebbe luogo agli inizi degli anni ‘70 si dovette anche al cambiamento che in quel periodo stava vivendo l’Europa. Con gli scambi commerciali tra i vari paesi europei in aumento e con un sempre maggior numero di cittadini che si spostavano da un paese all’altro, la necessità di insegnare una lingua straniera agli adulti con un approccio che prestasse maggior attenzione alla competenza comunicativa che alla semplice conoscenza di strutture si fece sentire più forte (Richards & Rodgers, 1986).

Il Consiglio d’Europa (CoE) rispose allora prontamente e produsse un primo documento Il Livello Soglia (apparso nella versione italiana -quinta lingua dopo inglese, francese, tedesco e spagnolo- nel 1981) e il CoE ha risposto ancora alle necessità dettate dal cambiamento della società all’inizio degli anni 2000 con la pubblicazione del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (da qui in avanti QCER). La società che è in continuo cambiamento richiede oggi cittadini che siano in grado di partecipare e di gestire interazioni complesse in cui entrano in gioco le conoscenze linguistiche e culturali di un individuo. Si tratta di individui efficienti linguisticamente che possiedono anche una competenza strategica che li aiutano ad usare oltre alle loro conoscenze linguistiche anche quelle non linguistiche. Questo cambio di prospettiva ha implicato un cambiamento anche nel modo in cui si concepisce l’insegnamento, lo studente, la lingua e la classe.

Il QCER del Consiglio d’Europa in quanto a metodologia di insegnamento fa riferimento all’approccio orientato all’azione, il quale interpreta il parlante e l’apprendente di una lingua come un vero e proprio attore sociale:

 “le persone che usano e apprendono una lingua sono considerate come ‘attori sociali‘, vale a dire come membri di una società che hanno compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di un determinato campo d’azione” (QCER, 2002: 11).

In questo senso il QCER raccoglie una delle idee principali tra quelle espresse dai teorici del task-based approach e cioè che l’apprendimento di una lingua dipende dall’immersione degli studenti non solo in un “input comprensibile” ma anche da compiti che esigono agli studenti la negoziazione del significato e la partecipazione a una conversazione che abbia un senso per loro. Con il compito (task) si dà priorità al processo più che al prodotto, al significato più che alla forma (Skehan, 1996; Nunan, 2004). Si tratta di attività che in genere hanno una certa somiglianza con l’uso della lingua che si può fare in una situazione di vita reale e che portano lo studente, in quanto soggetto sociale e attraverso l’attivazione di opportune strategie, ad eseguire dei compiti (linguistici ed extralinguistici), in determinati contesti e situazioni sociali (QCER, 2002).

Questa nuova prospettiva fa cambiare anche il concetto di lingua che è intesa come un insieme di espressioni che permettono di realizzare un’attività sociale, trasformando così la lezione di lingua straniera in un avvenimento sociale e comunicativo e la classe in uno spazio sociale in cui un gruppo di persone comunica con lo scopo di imparare qualcosa insieme (Martin Peris, 2004).

Bibliografia

Galli de’ Paratesi, N. (1981). Livello Soglia per l’insegnamento dell’italiano com lingua straniera. Strasburgo: Consiglio d’Europa.

Martin Peris, E. (2004). ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?. RedELE. Revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera. http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_18Martin.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e3

Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Consiglio d’Europa. (2002). Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia

Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press

Skehan, P. (1996). Second language acquisition research and task based instruction. In J. Willis e D. Willis (eds.) Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 17-30

Widdowson, H. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press

Affinità tra le lingue: un vantaggio o una difficoltà da superare?

Un piccolo sondaggio ha messo in luce che studenti con L1 spagnolo e catalano percepiscono molto spesso in modo positivo l’affinità tra la L1 e la lingua obiettivo anche se in certi casi questa somiglianza è percepita come un ostacolo, una difficoltà che induce all’errore. I risultati si potrebbero riassumere in queste due testimonianze di alunni di livello A2-B1:

Sempre esistono parole simili al catalano o al castigliano, e quindi se non sai reagire per dire una parola puoi provare a italianizzarla, a volte va bene e altre no. Ma ci sono casi in cui puoi “predirla”.

Mi aiutano le strutture grammaticali e qualche parola, ma a volte questa somiglianza tra le lingue è negativa perché credi che tutto sia uguale e sbagli.

Non siamo di certo noi i primi a porci questa domanda. Nel 1978 Corder  aveva parlato dell’importanza che aveva la somiglianza tra le lingue nel processo di apprendimento di una lingua straniera. Più tardi, anni ’80 e ’90,  Ringbom (1987), che si occupava dell’apprendimento dell’inglese da parte di svedesi, e Schmid (1994), che analizzava l’apprendimento dell’italiano da parte di ispanofoni, osservarono che il punto di partenza nel processo di apprendimento di una lingua straniera dipende dal grado di affinità strutturale tra la L1 e la LS. Ringbom ha dimostrato, anche in studi successivi (2001, 2007), come sia importante la somiglianza interlinguistica nell’apprendimento di una L2/LS e come le similitudini e le differenze facilitino l’uso di strategie di apprendimento. A volte però queste similitudini possono portare lo studente a fidarsi troppo della somiglianza tra le lingue tanto da non essere più in grado di vedere le differenze esistenti (Ringbom, 1987; Schmidt, 1994).

In Italia, Calvi (1995) sosteneva che la distanza percepita, “cioè l’ipotesi formulata da chi apprende sulla vicinanza tipologica tra la L1 e la L2” (Calvi:67), sia una delle principali cause del transfer anche se molto spesso si tratta di un transfer positivo. Di fatto la somiglianza fonetica e lessicale può favorire la comprensione e le coincidenze nella grammatica e nella sintassi possono risultare utili per l’apprendimento di certe strutture. Più recentemente Lo Duca & Duso (2008) hanno studiato il comportamento nella produzione in italiano di studenti ispanofoni.  Le autrici hanno osservato, tra le altre cose, che vi è un gran numero di ibridismi, cioè parole in cui coesistono elementi delle due lingue in contatto, favoriti dalla vicinanza tra le lingue e comunque comprensibili per l’interlocutore. Ci sono produzioni ibride che appaiono in tutti i livelli analizzati dalle due studiose (da A1 a C1). È il caso del suffisso –ero, inesistente in italiano ma molto produttivo in spagnolo, che viene usato in eccesso e dà luogo a produzioni come gelatero o pizzero per “gelataio” e “pizzaiolo”. La produzione di ibridi diventa quindi quasi una strategia per mantenere la conversazione talvolta valida solo in quell’unico scambio interattivo. Molto spesso però gli studenti, per sfuggire alla somiglianza e la paura di cadere nell’errore, mettono in atto la strategia della differenza. Creano cioè parole che si allontanano dalla L1 evitando l’uso di termini sentiti come troppo vicini ma che invece sono corretti nella lingua obiettivo (Lo Duca & Duso, 2008; Schmid, 1994 Kellerman, 2000).

L’affinità tra le lingue è quindi una questione molto delicata che non va lasciata al caso. Molto spesso una riflessione sulla L1 o sul perché di una certa produzione degli studenti può rivelarsi utile per pensare a una didattica fatta ancor più su misura per un gruppo di studenti con determinate caratteristiche.

Bibliografia

Calvi, M. V. (1995). Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano. Milano: Guerini.

Corder, S. (1978). Language-Learner Language. En J. Richards (Ed.), Understandig Second and Foreign language Learning. Issues and Perspectives (pp. 71-93). Rowley: Newbury House.

Kellerman, E. (2000). Lo que la fruta puede decirnos acerca de la transferencia léxico-semántica: una dimensión no estructural de las percepciones que tiene el aprendiz sobre las relaciones lingüísticas. En C. Muñoz (Ed.), Segundas lenguas. Adquisición en aula (pp. 21-38). Barcelona: Ariel Lingüística.

Lo Duca, M. G., & Duso, E. M. (2008). “Il camionero scende dal camione”: studio sui nomi di agente nelle interlingue degli ispanofoni. En M. G. Lo Duca & I. Fratter (Eds.), Il lessico possibile. Strategie lessicali e insegnamento dell’italiano come L2 (pp. 57-98). Roma: Aracne.

Ringbom, H. (1987). The Role of the First Language in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2001). Lexical transfer in L3 production. En. J. Cenoz, B. Hufeisen & U. Jessner (Eds.), Cross-linguistic influence in third language acquisition: Psycolinguistic perspectives (pp. 59-68). Clededon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2007). Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Schmid, S. (1994). L’italiano degli spagnoli. Interlingue di immigrati nella Svizzera tedesca. Milano: Franco Angeli.