Bravissimo

“Grammatica per la costruzione della competenza comunicativa” e “Riflessione metalinguistica e interazione orale: un binomio (im)possibile”

/ Adriana Calise

Grammatica per la costruzione della competenza comunicativa – Ludovica Colussi

Riassunto di Ornella Bernardi e Antonietta Vinciguerra

Panico, felicità, noia, sicurezza. E voi cosa provate quando sentite la parola “grammatica”?

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Con la simpatica vignetta che ha aperto il workshop, Ludovica Colussi (Casa delle Lingue) ha proposto la vexata quaestio: concentrarsi sulla forma o sul significato?

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I modi di intendere la grammatica sono molteplici. Secondo il Sabatini-Coletti la grammatica può essere:

  1. l’insieme delle convenzioni che regolano un particolare sistema linguistico;
  2. la scienza che studia le convenzioni normative di un sistema linguistico ai livelli fonologico, morfologico, sintattico;
  3. il saper parlare e scrivere in modo corretto.

Ma siamo sicuri che una volta appresa la grammatica, si sappia parlare e scrivere correttamente?! La competenza comunicativa, infatti, è composta non solo dall’abilità linguistica e quindi grammaticale, ma anche da una serie di abilità sociolinguistiche, discorsive e strategiche che il parlante mette in atto al momento di comunicare.  Ludovica ha paragonato la comunicazione alla costruzione di ponti: per edificare sono necessari sia i materiali (la grammatica), sia altri strumenti che rendano questi materiali realmente utilizzabili. La grammatica, così  come i materiali, è indispensabile ma non sufficiente.

Ma, una volta assodato che la grammatica è imprescindibile, come introdurre la grammatica all’interno di un percorso di insegnamento? Per far ciò abbiamo analizzato un’attività di Bravissimo! 1 sull’uso delle forme “c’è” e “ci sono”, dove si lavora sui contenuti in modo implicito.

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Bravissimo! 1

Solo così il discente ha un ruolo veramente attivo e ha la possibilità di “costruire” la grammatica a partire da materiali reali o realistici, diventando così il vero protagonista del processo di apprendimento. Al contrario, se la grammatica viene proposta in modo esplicito, lo studente avrà un ruolo passivo, memorizzerà per poco tempo regole preconfezionate su cui non ha ragionato e non attiverà praticamente le proprie conoscenze e strategie.

Dopo essere stata appresa in modo implicito, durante l’apprendimento la grammatica verrà a poco a poco interiorizzata e usata anche inconsapevolmente;  in questo modo collaborerà alla costruzione e al rafforzamento della competenza comunicativa dello studente. Dunque, di fatto la grammatica è una conoscenza in fieri, mai rigida nella mente dello studente, bensì duttile e in continuo sviluppo a partire dagli input che si ricevono a lezione.

Infine, se l’obiettivo ultimo della comunicazione è compiere atti comunicativi efficaci, questi non potranno mai prescindere dalla conoscenza della grammatica che è sottesa ad essi, poiché questa dovrà essere supportata anche dalla messa in atto di strategie e competenze di tipo extralinguistico.

Riflessione metalinguistica e interazione orale: un binomio (im)possibile di Marilisa Birello e Francesca Coltraro

Riassunto di Ilaria Bada e Adriana Calise

Cosa succede esattamente quando facciamo lavorare a coppie i nostri studenti? Come scaturisce l’interazione orale?  Ha un’utilità ai fini della riflessione metalinguistica?

Nel loro workshop, Marilisa Birello e Francesca Coltraro ci hanno presentato i risultati di due ricerche svolte proprio per rispondere a queste domande.

La prima indagine è stata effettuata da Simone Bonafaccia su una sua classe di studenti di livello A1 del centro linguistico dell’università di Würzburg, in Baviera, dopo 40 ore di esposizione alla lingua.

Prima di illustrare gli esiti della ricerca, Marilisa e Francesca ci hanno invitato a riflettere sul materiale che Simone ha usato con i suoi alunni, ovvero il manuale Bravissimo! 1. In particolare ci è stato chiesto di lavorare a coppie sulle pagine introduttive dell’unità 5 del testo, rispondendo alle seguenti domande:

  • come utilizzereste questo materiale?
  • quali sono gli input che vengono offerti?
  • quali difficoltà possono avere gli studenti?
  • quali strumenti possono aiutarli a svolgere l’attività?
  • quali istruzioni daresti?
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Bravissimo! 1

Come si può vedere dall’immagine, si tratta di una doppia pagina introduttiva in cui appaiono alcune foto con delle vignette, la cui finalità è evidentemente quella di far emergere le conoscenze pregresse, attivare l’expectancy grammar e introdurre il lessico e gli altri contenuti che saranno trattati nell’unità. Tutti ci siamo trovati d’accordo nell’usare il materiale per far lavorare gli studenti a coppie o in piccoli gruppi e abbiamo individuato le possibili difficoltà nel lessico non ancora noto e nella grammatica, soprattutto nei verbi irregolari. Le opinioni sulle istruzioni e gli strumenti da dare agli studenti, invece, non sono state altrettanto uniformi, e hanno generato un piccolo dibattito sull’eventualità di prevenire i possibili errori fornendo agli alunni qualche spiegazione grammaticale e lessicale di supporto.

La scelta di Simone è stata quella di non dare ai suoi studenti nessun aiuto lessicale o grammaticale, e limitarsi a introdurre brevemente i contenuti e le competenze che sarebbero state trattate nell’unità e che avrebbero permesso loro di arrivare al compito finale della stessa. Dopo aver riflettuto con gli alunni sul titolo un giorno come tanti, Simone li ha divisi a coppie e li ha portati a osservare le immagini e concentrarsi sulle frasi presenti nelle nuvolette, per reperire i contenuti necessari a rispondere in coppia alla domanda che da il titolo all’esercizio: quali sono i tuoi migliori momenti della settimana?

Come si nota attraverso la trascrizione di una loro conversazione, che Marilisa e Francesca ci hanno chiesto di analizzare, la performance degli alunni risulta più che soddisfacente.

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Bonafaccia (2015)

I ragazzi, infatti, si cimentano in una riflessione sulla lingua che coinvolge lessico, grammatica e fonetica, nella quale si trasformano in “detective” armati di tutto il loro repertorio linguistico e didattico, e quindi l’assenza di chiarimenti lessicali e grammaticali previ è uno stimolo, e non un ostacolo, all’analisi e al confronto. Il lavoro di coppia produce un ambiente rilassato che favorisce la performance comunicativa degli studenti, invita alla sperimentazione e permette loro di negoziare, modificare e riformulare quello che vogliono dire, facendoli sentire più sicuri e abbassando il filtro affettivo.

Tutti questi aspetti sono presenti anche nella seconda ricerca, che è stata svolta da Francesca con un gruppo di studenti dell’Escuela de Idiomas Modernos dell’Università di Barcellona.

Questa volta il nostro compito è stato quello di individuare, a partire dalla trascrizione di una conversazione in coppia, i seguenti elementi:

  • livello degli studenti
  • risorse linguistiche che si stanno studiando
  • problemi che gli alunni si trovano ad affrontare
  • similitudini e differenze con il caso precedente.

A fronte di una rapida analisi, abbiamo rilevato che anche in questo caso la conversazione rivela una ricca riflessione metalinguistica da parte degli studenti, che collaborano per identificare le forme verbali grammaticalmente corrette e la pronuncia esatta, e per comprendere il lessico nuovo. Come già notato nelle trascrizioni dell’università di Würzburg, il lavoro di coppia permette una notevole autoreferenzialità e genera un dialogo disteso e addirittura giocoso, nel corso del quale gli interlocutori si scambiano battute e scherzi.

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Coltraro (2014)

Sorprendentemente gli studenti hanno alle spalle solo 25 ore di esposizione alla lingua nel momento in cui Francesca registra le loro conversazioni, nelle quali è evidente il vantaggio apportato, ai fini della comprensione e della produzione orale, dall’affinità tra l’italiano e le L1 degli alunni (catalano e spagnolo).

Il materiale sul quale lavorano gli alunni dell’università di Barcellona è la pagina 77 di Bravissimo! 1, dove viene richiesto agli studenti di completare con degli aggettivi a scelta alcune descrizioni caratteriali che li riguardano.

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Al termine dell’analisi delle conversazioni degli studenti di Würzburg e di Barcellona abbiamo potuto concludere che il lavoro di coppia basato su un compito presenta tre vantaggi fondamentali:

  • l’apertura di uno spazio interattivo disteso e rilassato che favorisce di per sé la comunicazione;
  • l’opportunità di cooperare nella discussione di vari aspetti della lingua obiettivo;
  • la possibilità di riflettere sulla lingua favorendo l’apprendimento delle strutture grammaticali e generando sequenze potenzialmente acquisizionali.

Bibliografia

Birello, M., Vilagrasa, A., (2012) Bravissimo! 1, Barcellona, Casa delle Lingue

Bonafaccia, S. (2015) Feedback grammaticale dei discenti tedeschi durante l’interazione. Tesi inedita. Venezia: Università di ca’ Foscari

Coltraro, F. (2014) A lezione con i task: una ricerca qualitativa etnografica in due corsi d’italiano per stanieri a Barcellona.  Tesi inedita. Siena: Università per Stranieri di Siena.

Contin, R. (2014) Birello, Marilisa; Vilagrasa, Albert (2012), Bravissimo! (corso d’italiano per stranieri). Barcellona: Casa delle lingue, in Rassegna lberistica vol.37 – Num. 10

Littlewood, W. (2000) The task-based approach: some questions and suggestions, ELT Journal 58(4): 319-326

Orletti, F. (2000) La conversazione diseguale. Potere e interazione, Roma, Carocci

Skehan, P. et. al. (2012) The task is not enough: Processing approaches to taskbased performance, Language Teaching Research 16 (2): 170-187

Skehan, P. (2003) Task based Instruction, Language Teaching 36: 1-14

Skehan, P. (1996) A Framework for the Implementation of Task-based Instruction, Applied Linguistics 17 (1): 38-62.

Didattica del progetto: motivare, gestire l’eterogeneità di Michel Morel

/ antonietta vinciguerra / Lascia un commento

Il punto di partenza della riflessione di Michel Morel, che per anni ha insegnato italiano nelle scuole francesi, è la distinzione tra il concetto di pedagogia, intesa come azione – la pedagogia “fa” – e quello di didattica, ovvero la riflessione a priori sulla trasmissione e l’acquisizione di conoscenze.

Michel Morel

Michel Morel

Secondo Morel, la grande eterogeneità che l’insegnante trova davanti a sé in aule sempre più affollate e la scarsa motivazione degli studenti sono i primi problemi, nonché i più grandi, che la scuola ha il compito di risolvere se vuole effettivamente mantenere un ruolo attivo nella società contemporanea. Tali problemi, infatti, portano ad una perdita di senso dell’educazione a scuola, soprattutto in Paesi nei quali è facile avere accesso alle informazioni. Se nei Paesi in crescita l’istruzione è percepita come strumento di emancipazione e di miglioramento delle condizioni di vita degli studenti, che ne sono pienamente consapevoli, nei Paesi sviluppati questo non avviene più.

La motivazione: Cenerentola nella scuola?

Quando gli alunni sono privi della motivazione all’apprendimento, anche l’insegnante può incontrare delle difficoltà a trovare la giusta spinta per coinvolgerli in esperienze significative, attivando così un circolo vizioso. Per questo motivo, spesso la scuola non riesce a colmare il divario esistente tra gli studenti, così che gli alunni più svantaggiati non riescono a superare la loro condizione e finiscono col perdersi.

In Italia, secondo il Censis, più del 50% dei giovani attribuisce un senso alla scuola, ma non crede sia un investimento utile, mentre in Germania il 90% la considera utile. Morel spiega questa differenza con la grande diffusione nella scuola tedesca della formazione professionale, che permette agli alunni di scegliere un percorso educativo basato sul “fare”.

 Fare, fare di più, far fare di più

Apprendere è fare e se gli studenti si annoiano è perché fanno poco. L’unico rimedio alla noia, secondo Morel, è l’azione, per cui gli studenti dovrebbero fare di più, assumendosi la responsabilità dell’apprendimento e posizionandosi in quel ruolo centrale nel processo di insegnamento/apprendimento del quale si parla già da diversi decenni.

Ma come far fare di più? Innanzitutto assegnando agli apprendenti un compito fattibile, chiarendone gli obiettivi, le indicazioni e magari anche negoziando con gli alunni, costruendo insieme il senso della formazione secondo i reali bisogni di chi impara.

“Non separare la scuola dalla vita reale”

Célestin Freinet, ideatore del metodo naturale, prende le mosse proprio da questo assioma, formulando poi tre principi pedagogici:

  1. IMG_0133La motivazione, perché è necessario che le attività proposte siano significanti per lo studente, che dovrebbe sperimentare e procedere per tentativi;
  1. La socializzazione tramite la cooperazione, poiché la classe dovrebbe essere un luogo di democrazia, in cui ognuno ha la propria responsabilità all’interno del gruppo; l’insegnante sarebbe quindi solo un facilitatore della classe, che dovrebbe autogestirsi come cooperativa di sperimentazione e ricerca;
  1. L’importanza del fattore emotivo incorporato nella motivazione dell’attività comune necessario per un apprendimento davvero significativo.

Ne risulta una pedagogia del progetto che permette di generare apprendimento attraverso la realizzazione di una produzione concreta – che si può identificare – e collettiva, frutto di un vero approccio orientato all’azione.

A tale approccio fa riferimento anche il QCER, laddove sottolinea l’importanza della dimensione sociale nell’apprendimento e soprattutto la necessità di avere come obiettivi dei compiti, per produrre risultati concreti che vanno dall’ordinare al bar alla negoziazione di un contratto. Anche il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca dà una definizione di pedagogia del progetto, inteso come compito condiviso che sia rilevante tanto dentro quanto fuori dalla scuola.

Il progetto comunicativo

Nella presentazione di Morel, il progetto comunicativo è inteso come un’azione complessa che gli apprendenti stessi, in una dimensione sempre collettiva, dovrebbero, almeno in parte:

  1. concepire
  2. pianificare
  3. realizzare
  4. valutare

Prendendo in considerazione un’attività di Bravissimo 1, ci siamo soffermati sull’importanza della simulazione di progetto realistico, che può anche diventare reale, come nel caso di un pranzo di fine anno. Attraverso l’analisi di altri manuali, invece, abbiamo riflettuto sulla necessità di adeguare le attività al livello reale degli apprendenti, evitando di chiedere loro dei compiti che non sono in grado di fare, poiché non ancora in possesso degli strumenti e delle strategie necessarie.

Nell’approccio orientato all’azione, in sintesi, ogni informazione appresa trova la propria ragion d’essere nella realizzazione di un compito finale, che è concreto, misurabile e assolutamente calato nel reale.

Bibliografia:

CONSIGLIO D’EUROPA, (2001), Common European framework of reference for languages (CEFR). Learning, teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press.

Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching, Cambridge, Cambridge University Press.

Freinet C., (1977-78), La scuola del fare. Principi (vol. I), e La scuola del fare. Metodi e tecniche (vol. II), Milano, Emme Ed..

Littlewood, W. (2004). The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal, 58/4, 319-326

Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching Cambridge, Cambridge University Press.

Skehan, P. (1996). Second language acquisition research and task based instruction In J. Willis e D. Willis (eds.) Challenge and Change in Language Teaching. Oxford, Heinemann.

Skehan, P. (2003). Task-based Instruction. Language Teaching, 36, 1-14

Recensione dei volumi della serie Bravissimo.

/ Gianluca Baldo

I volumi della serie Bravissimo si inseriscono nel mercato editoriale dell’italiano per stranieri e propongono un approccio comunicativo e orientato all’azione. Si distinguono per la ricchezza di testi, di immagini e stimoli visivi, per la presenza di mappe concettuali e richiami alla rete internet, per l’uso di moduli espressivi attuali, vicini a quel pubblico giovane che sembra essere il destinatario ideale del prodotto editoriale.

La struttura di un’unità didattica è rappresentativa delle scelte degli autori. Alcune pagine introduttive, ricche di immagini copertina A1ben caratterizzate sul piano culturale, presentano gli argomenti che saranno sviluppati in seguito. All’avvicinamento al testo corrispondono, periodicamente, momenti di bilancio e autovalutazione che invitano l’allievo alla verifica e aiutano a sviluppare consapevolezza del processo di apprendimento.

Il tema di ciascuna unità è colto globalmente con testi, immagini di alta qualità e tracce audio. Meno presenti sono le attività video. Il lavoro di analisi e approfondimento strutturato trova uno spazio limitato, spetta quindi all’insegnante predisporre e proporre attività aggiuntive di avvicinamento e arricchimento lessicale. Le spiegazioni della grammatica sono sintetiche, sistemate in una sezione apposita ed esterna ai contenuti principali, contrassegnata da un colore di fondo pagina distintivo. Gli esercizi strutturali, i testi, le attività di ascolto e i materiali per lo sviluppo del vocabolario individuale dell’allievo sono raccolti nel Quaderno degli esercizi. Questi fascicoletti aggiuntivi, in bianco e nero, sembrano allora un’espansione necessaria al fine di un corretto utilizzo del Libro dello studente. La fonetica è in secondo piano, integrata nella sezione riassuntiva assieme alle risorse morfosintattiche e lessicali.

In chiusura di ciascuna unità didattica si incontrano alcune pagine dedicate all’approfondimento culturale. I riferimenti sono autentici, contestualizzati rispetto ai contenuti e alle attività svolte nelle pagine precedenti. Si può trattare di arte, letteratura, moda, cucina, stili di vita, cultura italiana in senso ampio. I temi sono a volte specifici e in questo caso è necessario un lavoro di adattamento e mediazione da parte del docente sotto forma di informazioni e stimoli aggiuntivi. In caso contrario c’è il rischio che i materiali possano risultare difficili, specialmente nel caso di alcune tipologie specifiche di allievi.

copertina A2Anche la sezione conclusiva di ciascun volume ospita schede interessanti sul piano culturale, come per esempio informazioni sulla gestualità, sulle festività e le tradizioni locali, sulla geografia e la storia delle regioni. Gli stimoli sono graduati rispetto al livello degli studenti e ci sono collegamenti esterni a pagine internet che invitano all’approfondimento. Materiali di questo tipo possono essere di grande utilità in diversi contesti di insegnamento. Alla ricchezza delle informazioni introdotte non corrisponde sempre la presenza di attività di avvicinamento e comprensione guidata, nonché di reimpiego.

A intervalli periodici sono presenti spiegazioni destinate agli allievi che desiderano conseguire un certificato di competenza nell’italiano come lingua seconda. Gli enti certificatori considerati sono la Società “Dante Alighieri” di Roma e le Università per Stranieri di Perugia e di Siena. Bravissimo offre indicazioni semplificate sugli esami e presenta esercizi in parte analoghi a quelli che i candidati potrebbero trovarsi ad affrontare.

copertina B1Nel complesso introdurre i materiali offerti da Bravissimo richiede un certo lavoro di mediazione da parte dell’insegnante, che deve saper avvicinare in maniera graduale gli allievi ai contenuti e a quegli elementi culturali più contestualizzati e meno accessibili. Si sente talvolta la mancanza di attività di comprensione e analisi che permettano di lavorare più a fondo, o di assegnare compiti di comprensione autonoma del testo a casa. Gli esercizi e le attività strutturali, comunicative, lessicali o di altro genere occupano uno spazio limitato nel Libro dello studente. Questo contribuisce a trasmettere un’impressione di densità che potrebbe anche essere in qualche caso eccessiva.

Un indubbio punto di forza è la presenza di un filo conduttore all’interno delle Unità Didattiche, ovvero di un progetto che si sviluppa per gradi. Questo è sicuramente un aspetto di grande originalità e non sempre si trova in altri prodotti editoriali. Il tema di fondo, sul quale gli studenti sono chiamati a lavorare, è introdotto nella parte iniziale di ciascuna Unità Didattica per essere sviluppato in seguito. Sono presenti testi modello che avvicinano l’allievo all’obiettivo del lavoro a progetto, è necessario però che siano accompagnati da un lavoro di preparazione e facilitazione da parte del docente affinché il compito assegnato non risulti troppo complesso. Qualche volta traspare la difficoltà a legare i materiali al medesimo argomento, a finalizzare tutto al tema di fondo, con il rischio che alcune attività rimangano isolate.

In conclusione l’utilizzo dei volumi della serie Bravissimo richiede un certo livello di competenza ed esperienza da parte del docente, proprio perché non sempre le ricche e interessanti attività sono strutturate e introdotte gradualmente. Nel caso l’insegnante non sia in grado di facilitare la comprensione, avvicinare al testo, predisporre approfondimenti e materiali, c’è il rischio concreto che questo tipo di manuale sia considerato difficile.