Plurilinguismo e intercomprensione: percorsi per un insegnamento europeo delle lingue

Oggi l’Europa è caratterizzata da intensi scambi che fanno sì che le comunità linguistiche europee si avvicinino via via di più; pertanto, fomentare con convinzione pedagogica il plurilinguismo è la via maestra per costruire una coscienza europea inclusiva e coesa. La competenza plurilingue è il punto di partenza per la partecipazione attiva dei cittadini alla vita sociale e politica, consente infatti la loro inclusione non solo nei processi democratici nazionali, ma anche in quelli che coinvolgono cittadini europei appartenenti ad altre aree linguistiche, compresi gli immigrati da altri continenti.

A tal proposito, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue definisce la competenza plurilingue in stretta connessione con quella pluriculturale: essa consiste ne “la capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture”.

Pieter Brueghel el Viejo, La Torre de Babel, 1563

Pieter Brueghel Il Vecchio, La Torre de Babel, 1563

Lo sviluppo armonico della competenza plurilingue richiede gli apporti di diversi approcci didattici, definiti ‘approcci plurali delle lingue e delle culture’, volti a fomentare attività di insegnamento/apprendimento che coinvolgano allo stesso tempo varietà linguistiche e culturali diverse. Essi comprendono quattro elementi principali: l’éveil aux langues, l’approccio interculturale, la didattica integrata delle lingue e la didattica dell’intercomprensione.

Mi soffermerò sulla quarta modalità. L’intercomprensione (IC) è un approccio plurimo alle lingue straniere e consiste nel fatto che, in un’interazione, ciascun ‘attore’ parla e scrive nella propria lingua e comprende quelle degli altri. L’IC favorisce l’apprendimento simultaneo di più lingue della medesima famiglia attraverso la comparazione tra la L1 e quelle straniere: stimola il discente a elaborare delle strategie di comprensione attraverso la riflessione metacognitiva, attingendo alla lingua materna, al latino (nel caso delle lingue romanze) e alle altre lingue straniere conosciute. Dal punto di vista delle competenze operative, l’IC si basa sulle competenze parziali. La nozione di ‘competenza parziale’ ci permette di separare le diverse abilità linguistiche, isolando ad esempio le abilità di comprensione dello scritto o dell’orale.

Tutti gli approcci linguistici che si basano sull’IC presuppongono che coloro che parlano lingue tra loro simili possano comprendere almeno il senso globale di un testo scritto e, in minor misura, orale, in una lingua affine, senza averla studiata o senza che la si sia pratica precedentemente. Tale potenzialità ad apprendere più facilmente una lingua ‘prossima’ si traduce nella capacità di identificare somiglianze, evidenziare analogie e attivare transfert tra lingue ‘sorelle’.

Negli ultimi due decenni, la didattica dell’IC è andata sviluppandosi e sono apparsi alcuni manuali che superano la fase sperimentale, per quanto suscettibili di implementazioni future. Sono stati concepiti per lo più con l’obiettivo di migliorare la comprensione di lettura, per quanto, attraverso l’ascolto dei diversi testi in lingua originale (opzione spesso offerta), anche le capacità di comprensione orale ne trae vantaggio; il potenziamento di una specifica competenza parziale, infatti, non preclude affatto che se ne rafforzino altre che nel contesto specifico non sono di per sé prioritarie.

Tra i diversi progetti elaborati in questi anni, ne segnalo due particolarmente significativi: EuroComRom – I sette setacci: Impara a leggere le lingue romanze! (2005) ed EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011).

Il metodo EuroCom si sviluppa su tre famiglie linguistiche: EuroComRom (portoghese, italiano, rumeno, francese catalano, spagnolo), EuroComGerm (tedesco, inglese, olandese, danese e svedese) e infine EuroComSlav (ucraino, bielorusso, polacco, ceco, croato, bulgaro). Tale metodo sistematizza i vantaggi offerti dall’IC: il meccanismo prevede che si raggiunga una comprensione sempre più raffinata applicando ai testi proposti un ‘filtraggio’. Si individuano sette setacci, nei quali è possibile ritrovare ciò che è già conosciuto in ogni lingua affine. Vediamoli rapidamente:

  • Il primo setaccio individua il Lessico internazionale della nuova lingua, lessico che in tutte le lingue viventi si è creato in seguito 11291788_10205985819660064_311966988_nall’evoluzione della vita e del pensiero e che è condiviso in misura notevole dalle diverse lingue.
  • Il secondo setaccio filtra il lessico condiviso dalla famiglia delle lingue romanze, il Lessico panromanzo, rivelando come la conoscenza anche di una sola lingua romanza apra la strada verso le altre.
  • Il terzo setaccio è costituito dal riconoscimento di Corrispondenze fonologiche, basate su un ridotto numero di formule e permette di identificare le parentele lessicali; è così possibile, passare velocemente in rassegna una quantità notevole di trasformazioni avvenute nel tempo e riconoscere la parola nella veste più recente.
  • Il quarto setaccio è legato alle Grafie e pronunce. È vero che le lingue romanze utilizzano le stesse grafie per la maggior parte dei suoni ma alcuni esiti ortografici sono diversi e ostacolano il riconoscimento della parentela lessicale e semantica.
  • Il quinto setaccio concerne le Strutture sintattiche panromanze: i nove tipi fondamentali di frase sono strutturalmente identici in tutte le lingue romanze, per cui è facile intuire quanto le conoscenze sintattiche in una lingua romanza possano essere utili alla comprensione di tutte le altre, permettendo di situare con sicurezza articoli, nomi, aggettivi, verbi, congiunzioni, elementi della frase in generale.
  • Il sesto setaccio concerne gli Elementi morfosintattici e mette a disposizione formule di base con cui i diversi elementi grammaticali dell’universo romanzo possono essere ricondotti a un denominatore comune: è pertanto possibile, durante la lettura, dedurre lo scheletro grammaticale della frase attraverso gli elementi morfosintattici più frequenti di un testo, il cui riconoscimento è particolarmente produttivo.
  • Il settimo setaccio, Prefissi e Suffissi, permette di dedurre il senso di parole composte separando il prefisso o suffisso dalla radice; è sufficiente ricordare il significato di un numero esiguo e facilmente memorizzabile di prefissi e suffissi latini e greci per capire un ampio numero di parole.

Attraversando queste sette fasi, lo studente prende coscienza della vastità inattesa delle proprie conoscenze, che, grazie all’approccio comparativo, valgono non solo per una nuova lingua ma per tutte le altre lingue romanze.

EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011) è l’ampliamento a cinque lingue (introduzione del catalano oltre a spagnolo, francese, italiano e portoghese) del precedente manuale con cd-rom EuRom4 (1989-1997), pioniere nella ricerca della didattica dell’IC e ideato da Claire Blanche-Benveniste. In collegamento con EuRom5 è stato creato un sito web, in cui sono compresi tutti i testi della versione cartacea. Il manuale comprende cento articoli di giornale tratti da quotidiani, settimanali e riviste in portoghese, spagnolo, catalano, francese e italiano che i discenti possono usare autonomamente o con la parziale assistenza di un docente in classe: tale libertà fomenta l’autonomia dell’apprendente, e quindi propone una nuova definizione del ruolo dei docenti come ‘accompagnatori’ peripatetici nei processi gnoseologici dei discenti e dà per sottesa una pedagogia che non è più monodirezionale docente/discente, ma che propone dinamiche funzionali all’acquisizione di un’ampia autonomia del discente che così inizia a sperimentare davvero il Lifelong learning.

Sarebbe interessante proporre a studenti che già conoscano una L2 romanza, l’uso di EuRom5 e quindi la traduzione degli articoli non solo nella propria L1, ma anche in L2 già conosciute anche se non bene; in tal modo, questo manuale e quelli che verranno, potrebbero ipotizzare la redazione di ‘grammatica universale contrastiva e plurilingue’ che attraversi lingue della stessa famiglia e promuova una coscienza iperlinguistica, quale elemento strutturante, coesivo e pertanto imprescindibile per la costruzione degli Stati Uniti d’Europa.

Marcello Belotti (professore d’italiano EOI Catalunya, EIM-UB)

Riferimenti bibliografici

Belotti, M. (2014). Plurilinguismo e intercomprensione: un’analisi dei materiali di EuRom5 (attraverso il framework di Littlejohn). In Italiano LinguaDue. Master PromoItals, Università degli Studi di Milano. Vol. 6, N° 2 (2014). http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/4695

Bonvino E., Caddéo S., Vilaginés, E., Puppa S. (2011). EuRom5. Ler e compreender 5 línguas românicas,Leer y entender 5 lengua románicas,Llegir i entendre 5 llengües romàniques, Leggere e capire 5 lingue romanze, Lire et comprendre 5 langues romanes. SGEL, la maison du Dictionnaire, Editore Ulrico Hoepli, Milano http://www.eurom5.com

Candelier M. (coord.), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J-F., Lőrincz, I., Meissner, F-J., Noguerol, A., Schröder-Sura, A. (2012). Un Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture – Competenze e risorse. Council of Europe – Italiano LinguaDue. CARAP. http://carap.ecml.at

Cummins, J. (1984). Bilingual Education and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego: College Hill.

Giudicetti, G. P., Maeder, C., Klein, H. G., e Stegmann, T. D. (2005), EuroComRom – I sette setacci: Impara a leggere le lingue romanze! Aachen: Shaker.

Masats, D. (2001). Language awareness: An international project. País Vasco: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.

Noguerol A. (2008). “El tratamiento integrado de las lenguas en el marco europeo”, in Textos de didáctica de la lengua y la literatura, Nº 47, (Numero dedicato a “El tratamiento integrado de las lenguas”).

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Usare o non usare la L1 in classe: questo è ancora un problema…

Per tutto il secolo XX si è creduto che il contatto con la lingua obiettivo fosse il miglior modo di insegnare e imparare una nuova lingua. Questa convinzione, tanto ovvia quanto vera, aveva però in un certo modo bandito la L1 dalle classi. Per molto tempo l’uso della L1 degli studenti veniva scoraggiato persino nei casi in cui studenti e insegnanti erano parlanti della stessa ingua. Il risultato era allontanare la lezione di lingua straniera dalla realtà del contesto in cui avveniva e impedire a insegnanti e alunni di trovare dei punti di appoggio che potevano aiutarli nell’arduo compito dell’apprendimento. Questa posizione era stata rafforzata anche dalle teorie di Krashen (1982) in cui si difendeva l’importanza dell’input che lo studente riceve in lingua straniera. Durante gli anni Novanta però si è risvegliato l’interesse verso quello che “succede in classe mentre si impara una lingua”. Nel 1992 Pierre Bange ha teorizzato che nella conversazione esolingue (la conversazione tra un parlante esperto e uno meno esperto che caratterizza anche le lezioni di lingua straniera) ci fosse una bifocalizzazione dell’attenzione dei discenti: una focalizzazione centrale in cui l’attenzione dei parlanti / discenti era centrata sul tema della conversazione e una focalizzazione periferica che era più rivolta al superamento degli eventuali problemi di comunicazione che potevano apparire durante la realizzazione delle attività. Questo faceva sì che parlanti e studenti dovessero ricorrere a delle strategie per risolvere questi problemi tra le quali vi era anche l’uso della L1. Dal canto suo van Lier (1995) aveva chiarito che l’uso della L1 in certe occasioni facilita l’apprendimento delle lingue e fa dello studente un apprendente più autonomo e cosciente del proprio apprendimento. Questo pensiero rendeva quindi legittima la presenza della L1 nella lezione di lingua straniera.

In studi più recenti anche Littlewood (Littlewood &Yu, 2011), uno dei padri dell’approccio comunicativo che aveva sempre difeso la formula “solo in lingua obiettivo”, ha cominciato ad avanzare l’ipotesi che in certi casi l’uso della L1 può essere utile quando si insegna e/o impara una lingua straniera e tra gli altri indica i seguenti: 1) quando si vuole creare un ambiente armonioso in classe che favorisca l’apprendimento; 2) quando bisogna spiegare un concetto complicato e assicurarsi così la comprensione degli studenti; 3) quando si vuole risparmiare tempo nelle spiegazioni grammaticali o per dare il significato di una parola sconosciuta.

La L1 diventa così uno strumento di mediazione tra la L1 e la lingua straniera. Nello studio del 2011, Littlewood & Yu mettono in evidenza però anche il fatto che gli insegnanti sentono un senso di colpa quando usano la L1 in classe perché, anche se ritenuto un uso necessario in quanto la L1 può favorire l’apprendimento della lingua straniera (Hall & Cook, 2012), è sentito comunque come togliere spazio all’input in lingua obiettivo e quindi è percepito come qualcosa di negativo. Ovvio che non bisogna abusare dell’uso della L1, però se questa viene usata in modo ragionato e sempre con l’intenzione di aiutare lo studente ad appropriarsi del nuovo codice, può rivelarsi un prezioso alleato per insegnanti e studenti.

Bibliografia

Bange, P., (1992), “A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 notamment dans ses formes institutionnelles”, en AILE, 1, 53-85

Hall, G. & Cook, G. (2012). “Own-language use in language teaching and learning”. Language Teaching, 45.3, 271-308.

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon.

Littlewood, W. & Yu, B. (2011). “First language and target language in the foreign language classroom”. Language Teaching, 44.1, 64-77.

Van Lier, L. (1995). “The use of the L1 in L2 classe”. Babilonia, 2, 37-43