Dai proverbi allo sport: come trasmettere il lessico

Il proverbio: un evento comunicativo fra cultura e ironia di Laura Trevini Bellini

Quante volte ci siamo domandati se, quando e come introdurre i proverbi durante le nostre lezioni di lingua, se per ciascuno ne esisterà uno equivalente nella L1 dei nostri studenti o se ne capiranno il senso globale.

Spinta da queste domande, Laura Trevini Bellini, che insegna all’IIC di Parigi, ha condotto una ricerca di natura etnolinguistica e interculturale sul proverbio come evento comunicativo e, in particolare, sull’aspetto dell’ironia come elemento culturale.

Il proverbio, infatti, si porta dietro la cultura, sotto forma di elementi deittici, metafore, impliciti che possono variare da regione a regione. L’ironia è uno di questi elementi culturalmente marcati: se uno straniero è capace di riutilizzare un proverbio, dimostra di averlo compreso, di averne colto l’ironia ed è quindi pronto per condividerlo, creando un evento comunicativo che lo farà sentir parte di una comunità linguistica.

Dalla ricerca condotta da Laura viene fuori che i proverbi sono usati in contesti piuttosto informali da persone che hanno una relazione abbastanza stretta e che hanno delle conoscenze pregresse comuni. A volte, infatti, non si finisce nemmeno la seconda parte della frase: la struttura fissa tema-rema, che innesca l’ironia, e la condivisione delle metafore contenute non rendono sempre necessario il completamento del proverbio.

Proprio questi elementi fanno sì che oggi i proverbi si continuino a modificare e ad inventare: le canzoni, le pubblicità e i film rappresentano attualmente quel bagaglio comune da cui possono derivare nuove combinazioni, nuovi detti, nuove espressioni comprensibili ai più e largamente condivisibili.

Ma cosa sono e come nascono i proverbi?

Altro non sono che brevi norme di comportamento che derivano da esperienze di vita quotidiana e che in passato servivano per trasmettere oralmente le credenze e le tradizioni popolari in essi racchiuse. Frutto di una cultura antica, i proverbi nella maggior parte dei casi rispecchiano una società di altri tempi, ragion per cui, ad esempio, molti contengono metafore legate al mondo campestre e animale o tratti maschilisti.

Dunque, perché introdurre i proverbi nella classe di lingua?

Secondo Laura, siccome richiedono una rielaborazione cognitiva delle informazioni, i proverbi sono una parte della lingua che stimola la funzione poetico-immaginativa attraverso le metafore che contengono e potenziano il saper fare con la lingua.

Rappresentano, inoltre, un linguaggio bimodale, in quanto attivano la ricezione di entrambi gli emisferi del cervello: il destro per la parte globale, che presiede la comprensione delle connotazioni, delle metafore, dell’ironia, e quello sinistro, più analitico, sequenziale e logico (causa-effetto, prima-dopo) che presiede alla comprensione denotativa.

Un terzo aspetto per cui è utile introdurre i proverbi in classe è quello interculturale: permettono, infatti, di narrare, comparare e decostruire pregiudizi e stereotipi attraverso la conoscenza e con un metodo ludico coinvolgono direttamente gli studenti in un gioco di assimilazione e decentramento.

Come introdurli, quindi, in una lezione di lingua?

Laura ci ha presentato alcune attività da lei create e poi sperimentate in classi di studenti adulti di livello B2/C1 in contesto L2 e LS.

Dopo aver stimolato gli studenti con un brainstorming sul termine “proverbio” e aver scritto alla lavagna tutte le proposte ricavate in uno spidergram, Laura ha introdotto il tema con un video di Mukko Pallino sul tema dei detti e ha invitato gli studenti a completare una griglia con i proverbi ascoltati, il loro significato e gli equivalenti nella loro L1.

Un altro esempio riguarda le metafore legate al mondo animale attraverso un gioco interattivo in cui gli studenti, attraverso le tipiche caratteristiche attribuite agli animali, devono indovinare di quale animale si tratti e dopo completare un esercizio di fissazione dei nomi degli animali.

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L’ultima attività inizia con un video tratto dal programma televisivo “L’eredità” in cui il partecipante al gioco deve completare la seconda parte di alcuni dei più classici proverbi italiani. La sua performance fa ridere gli spettatori -e anche noi partecipanti al workshop- per l’inadeguatezza di una delle risposte (A caval donato, *tanti auguri): la struttura dei proverbi, infatti, è fissa ed è per questa ragione che l’errore stona, suscitando ilarità.

Al termine del workshop, Laura ha distribuito ai partecipanti un tipico cioccolatino italiano, famoso perché contiene al suo interno un proverbio. Insomma, dulcis in fundo.

Bibliografia

Boggione, V., (2007) Logos, dialogo, letteratura, XLI, in Dizionario dei proverbi. Torino: UTET.

Cardona, G. R., (1985) La foresta di piume. Bari: BUL.

Cardona, G. R., (2006) I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza. Bari: Editori Laterza.

Cardona G. R., (1976) Introduzione all’etnolinguistica. Milano: Il Mulino.

Eco U., (1984) Semiotica e filosofia del linguaggio. Torino: Einaudi.

Franceschi T., (2007) La formula proverbiale. in V. Boggione, L. Massobrio, Dizionario dei proverbi, Torino: UTET.

Grimaldi M., (1997) “L’ironia nei detti proverbiali fra citazione e metafora”. Articolo sulla rivista “Lares”, (Ottobre – Dicembre) LXII, 521-543.

Lakoff e Johnson, (1980) Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press.

Medici M., (1988) La parola pubblicitaria, Due secoli di storia fra slogan, ritmi e wellerismi. Venezia: Marsilio.

Norrick N. R., (1985) “How Proverbs Mean. Semantic studies in English Proverbs”. Berlin: Mouton, .

Sitografia

I proverbi nella pubblicità e nei giornali [Internet] (2 pagine) http://proverbiescrittori.blogspot.it/2007/11/il-rapporto-tra-proverbi-e- pubblicit.html

Bollettino ITALS giugno 2015 [Internet] (25 pagine) http://www.itals.it/il-proverbio-un-evento-comunicativo-fra-cultura-e-ironia-la-sperimentazione-di-una-lezione-classi-di

Il linguaggio settoriale dello sport e la creazione di un sillabo specialistico di Carmela D’Angelo

In questo workshop Carmela D’Angelo, dottoranda presso l’Università di Groningen, ci ha illustrato alcuni dei risultati della ricerca che sta conducendo in cotutela con l’Università per Stranieri di Siena, incentrata sul linguaggio settoriale dello sport e sulla creazione di un sillabo specialistico.

La prima domanda che mi sono fatta all’inizio del suo seminario è stata: perché proprio lo sport? Oltre a una passione ereditata in famiglia, lo spunto da cui è nata la ricerca di Carmela è l’interesse per la relazione tra sport e lingua straniera, per stabilire sia come imparare una lingua straniera per praticare sport, sia come praticare sport attraverso lo studio della lingua.

Secondo Carmela, infatti, lo sport è cultura: se da un lato può costituire un aspetto fondante della vita di un paese, dall’altro si presta a un confronto interculturale per l’internazionalità di alcuni temi.

Per condurre la sua ricerca, Carmela ha analizzato circa 300 manuali di lingua per cercare unità dedicate allo sport e studiarne il lessico specialistico, le funzioni comunicative e le funzioni grammaticali (es. imperativo per dare ordini, comparativi e superlativi per paragonare risultati, condizionale per consigli, ecc.), con l’obiettivo di creare un sillabo incentrato sullo sport, così come individuato dal QCER (2002: 55-66).

Ma perché un sillabo di lingua sullo sport?

Carmela afferma che conoscere la lingua dello sport è utile per l’integrazione sociale dei migranti, che possono utilizzarlo come tema di conversazione e costituisce per loro un elemento di costruzione di un’identità; è indispensabile, inoltre, per i lavoratori del settore (sportivi, allenatori, manager, medici, terapeuti, ecc.), che lo utilizzano come strumento professionale. Non vanno poi tralasciati gli aspetti formativo-culturali, e non ultimo ludici, che interessano tutti i livelli sociali e di età, in particolar modo la scuola dell’obbligo.

Come insegnare questo lessico specialistico?

Secondo Carmela, lo sport è un argomento particolarmente adatto per l’insegnamento della lingua straniera, grazie alla sua ricchezza lessicale (pensiamo, ad esempio, ai nomi delle squadre di calcio attraverso i colori delle magliette o i nomi in latino delle città) e alla grande varietà di tipologie testuali che coinvolge (es. racconti, romanzi, poesie, canzoni, articoli di giornale, pubblicità, ecc.). Non solo, aiuta anche lo sviluppo di competenze interculturali relative al tema, che permette di stabilire confronti con la propria cultura in base al modo di vivere uno sport.

Per quanto riguarda il “come”, si può ricorrere a diversi metodi, quali TPR, CLIL, Task-based learning, Project Working, e altri ancora, da scegliere sulla base di sperimentazioni in classi di lingua.

Per concludere, la creazione di un sillabo specifico per lo sport si inserisce nella promozione sociale, culturale e linguistica di tutti i cittadini, come fruitori, apprendenti e -non ultimo- docenti.

Bibliografia

Appadurai A., (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Caon F., Ongini V., (2008). L’Intercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione attraverso il gioco del calcio, Roma: Sinnos + DVD

Consiglio d’Europa. (2001). Common European framework of reference for languages. Learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press. Ed. it. [Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, trad. di D. Bertocchi e F. Quartapelle Firenze, La Nuova Italia, 2002]

Fumagalli G., (2005). Figli di un Rio minore. A lezione da Gianni Brera, Arezzo: Limina.

Galisson R., (1978). Recherche de lexicologie descriptive, la banalisation lexicale: Le vocabulaire du football dans la presse écrite. Paris: Nathan.

Petrocchi F., (2003). La rappresentazione dello Sport. Sport e letteratura edito in Enciclopedia dello Sport vol. VIII Arte Scienza Storia, Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana, pp. 350-384 disponibile on line http://www.treccani.it/enciclopedia/sport-e-letteratura-nella-storia_(Enciclopedia-dello-Sport)/

Petrocchi F. (cur.), (2012). Leggere lo sport, Bologna: Archetipo.

Porro N., (2003). Sport plurale e cittadinanza sportiva, in Bottiglieri N. (cur.), Letteratura e Sport, Atti del Convegno Internazionale (5-6-7 Aprile 2001, IUSM, Foro Italico, Roma), Arezzo: Limina, pp. 355-66

Titta Rosa G., Ciampitti F.(cur.), (2005). Prima antologia degli scrittori sportivi, Arezzo: Limina.

Welsch W., (1999). Transculturality: The Puzzling Form of Cultures Today, in Spaces of Culture: City, Nation, World, London, Sage ed. by Mike Featherstone and Scott Lash, pp. 194-213.

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La musa comica di Fellini (di Raffaele Pinto)

L’analisi della lingua usata nel cinema durante gli ultimi 50 anni ci offre un interessante spaccato di quanto questa relazione tra linguaggi diversi sia stata fruttifera, sia per lo sviluppo del linguaggio cinematografico che per avviare una riflessione sulla lingua della comunicazione di massa.

La relazione di Raffaele Pinto, docente di Filologia Italiana presso Universitat de Barcelona, presidente della “Societat Catalana d’Estudis Dantescos” e coordinatore del seminario di “Psicanalisi, cinema e letteratura”, ha preso le mosse dal cambiamento – culturale ma anche propriamente linguistico – rappresentato dalla grande stagione del Neorealismo: se fino a quel momento la lingua dei film era fittizia, artificiosa e ben lontana da quella realmente utilizzata, con l’innovazione neorealista si fa strada l’italiano colloquiale mischiato a regionalismi e dialetti, fino a produrre un esercizio intellettualistico (e fuori dal tempo) come il capolavoro La terra trema di Visconti.

Dopo una fase in cui Fellini usa la lingua a scopi mimetici, Pinto ci ha illustrato quanto questa sia stata piegata a effetti di caratterizzazione comica, ad esempio ne Lo sceicco bianco, dove un giovane Alberto Sordi riprende in chiave straniante un codice linguistico dalla chiara matrice dannunziana e che si nutre degli echi dei romanzi rosa di Liala e delle pose dei romanzetti d’appendice.

In questo film del 1952 assistiamo ad un’oscillazione schizofrenica tra dialetto e lingua italiana, che si esprime chiaramente nelle parole di un Sordi che mischia l’italiano dei fotoromanzi con il dialetto dei sobborghi romani. Questa alternanza di registri tra l’italiano finto-aulico e il dialetto genera un effetto dissacrante, che rifà il verso ad un certo superomismo ancora ben presente nell’ideologia dell’italiano medio. Lo sceicco bianco in realtà non è altro che un prodotto del bovarismo di Wanda, avida lettrice di fotoromanzi che vive in un paese di provincia noioso e privo di altri stimoli.

Se pensiamo al rapporto tra realtà e finzione, guardando a tanta letteratura troviamo che anche “El Quijote” e Dante ci trasportano in un mondo in cui ci sono due realtà, quella del racconto e quella del personaggio; basti pensare alle reazioni di Dante commosso dai dannati e allo sdegno dello stesso nel collocarli laddove meritano. Eppure, nel film di Fellini il rapporto realtà e finzione si perverte, tanto che la finzione dei giornaletti si “realizza” facendo entrare la lettrice nel mondo dei fotoromanzi.

Trasfigurare la realtà con il filtro dell’immaginazione ci permette di sopravvivere, o quantomeno questa sembra essere la lezione felliniana incarnata nella battuta finale di Wanda al marito, quando afferma “il mio sceicco bianco sei tu”. L’intuizione di Fellini è che la finzione ci salva, che la realtà non vale la pena di essere vissuta senza il piano speculare del sogno e dell’immaginario, che tanta parte hanno nella produzione del grande regista.

Fino agli anni ‘60, seppure già con elementi fortemente innovativi, rappresentando la realtà senza filtri, la poetica di Fellini conserva tratti tipici della cinematografia neorealista. A partire da La Dolce vita, però, taglia i ponti con il Neorealismo ed entra in una dimensione simbolista e, contemporaneamente, inaugura un nuovo rapporto tra comico e tragico, che se prima erano nettamente distinti, dopo questo film si fondono in una poetica personalissima e certamente più complessa da interpretare.

In questo capolavoro si rispecchia un’Italia di lustrini, paparazzi e fontane romane che tutt’ora è parte dell’immaginario collettivo di molti di coloro che si avvicinano allo studio della lingua italiana, e che ad esempio è ancora presente nella pluripremiata La grande bellezza di Sorrentino.

In un gioco di rispecchiamento, Pinto ha analizzato poi la figura femmilnilie di Melania ne Gli uccelli di Hitchcock, che si bagna nuda nella fontana, richiamandosi chiaramente alla scena di Sylvia nella fontana di Trevi. In tal modo, Hitchcock riprende Fellini e cita lo straordinario potere di seduzione delle donne, sebbene in due universi immaginari distinti. Se Sylvia è un personaggio potentemente tragico, ma oggetto di desiderio festoso, immagine di un sesso gioioso, Melania è l’immagine di colpa e castigo: difatti la sensualità femminile in Hitchcock è fonte di perturbante, tanto da meritarsi di essere attaccata dagli uccelli, che mettono in atto una sorta di punizione divina.

Sempre seguendo il filo rosso delle donne nel cinema, nel famoso cartellone pubblicitario di “Bevete più latte”, in Le tentazioni del dottor Antonio, Anita Ekberg incarna le pericolose provocazioni del sesso, cui Antonio non sa e non può sfuggire nonostante la propria morale cattolica e perbenista. Come nell’episodio di Boccaccio 70, le donne felliniane sono spesso immagini prepotenti, che si impongono per la loro sensualità e che spesso vengono “da cielo in terra a miracol mostrare”, come l’Anita del cartellone pubblicitario, la cui immagine si compone scendendo letteralmente dal cielo.

In certo modo, sono tutte immagini riflesse della tabaccaia, la donna simbolo delle prime fantasie che il giovane Fellini tenta maldestramente di sollevare nella scena di Amarcord; tuttavia, quando la procace signora si avventa sul ragazzo, lo sfondo è proprio un ritratto di Dante, quasi a ricollegarsi con l’archetipo femminile di Beatrice, donna angelo e desiderio irrealizzabile nel personalissimo viaggio del grande regista attraverso un mondo ultraterreno fatto di visioni e turbamenti, tanto quanto quello dantesco.

Bibliografia e filmografia

  • Amarcord, Federico Fellini, 1973.
  • Gli uccelli, (The Birds), Alfred Hitchcock, 1963.
  • La dolce vita, Federico Fellini, 1960.
  • La grande bellezza, Paolo Sorrentino, 2013.
  • La terra trema, Luchino Visconti, 1948.
  • Le tentazioni del dottor Antonio, Federico fellini, in Boccaccio 70, Mario Monicelli, Federico Fellini, Luchino Visconti, Vittorio De Sica, 1962.
  • Lo sceicco bianco, Federico Fellini, 1952.
  • Pinto, R.,  Lo Sceicco bianco di Fellini e la mediazione immaginaria del desiderio (in La strada di Fellini, a cura di G. Frezza e I. Pintor, Liguori, Napoli, 2012, pp. 43-55.
  • Pinto, R., Beatrice, Fellini e gli uccelli, «Dante. Rivista internazionale di studi su Dante Alighieri», 2, 2005, pp. 89-97.

L’arte nella classe di lingua italiana e Giocare in classe con Pinocchio

L’arte nella classe di lingua italiana (Arianna Catizone)

Riassunto di Ornella Bernardi

Sesso e droga, bellezza e bruttezza, agenzie matrimoniali e furti di quadri antichi. L’ultimo film di Almodovar? No! È il workshop sull’arte a lezione tenuto da Arianna Catizone del Centro Lingua italiana di Madrid.

Si comincia subito con un quesito amletico, ovvero perché l’arte a lezione? Semplice: l’immagine, spiega Arianna, è un linguaggio universale e l’arte è una disciplina che va al di là del testo scritto, oltre ad essere parte integrante della cultura italiana. E non è strettamente necessario essere ferrati in materia: qui l’arte è il mezzo e non il fine.

Durante il workshop Arianna ha proposto una serie di attività originali, di stampo chiaramente dilitiano, create ad hoc per le sue lezioni. Sono tutte di diversi livelli, a partire dal B1, ma si possono calibrare per diverse classi; la maggior parte sono comunque per livelli avanzati B2-C1.

Attività di ricezione scritta. Lettura autentica: si propone agli studenti un articolo tratto dalla Stampa, Botticelli, sesso e droga per Marte, in cui si disquisisce  sul fatto che nel quadro Venere e Marte Botticelli abbia disegnato un frutto allucinogeno. Ogni studente procede da solo a una prima lettura. È importante specificare che l’obiettivo è capire il senso generale del testo. Dopo una prima lettura si proietta l’immagine del quadro in questione. Si mettono gli studenti a coppie affinché si scambino le informazioni capite e si procede poi a una seconda lettura e a un secondo scambio con un compagno diverso. Se è necessario si può procedere a una terza o quarta lettura e a un relativo terzo o quarto scambio; se poi si desidera, ci si confronta in plenum. L’attività si concentra unicamente sulla comprensione del testo.

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– Attività di ricezione scritta e produzione libera orale. Lettura differenziata: come attività introduttiva si propongono alcune brevi frasi di critiche a opere d’arte famose da leggere e commentare in plenum. Si consegna poi a metà classe una fotocopia con un estratto da Storia della bellezza e all’altra un estratto da Storia della bruttezza, entrambi di Umberto Eco. Dopo una prima lettura si formano coppie che hanno letto testi diversi, che avranno l’opportunità di scambiarsi le diverse informazioni. Come dice Torresan “Il vuoto d’informazione (gap information) rappresenta, difatti, una molla straordinaria per motivare gli studenti ad un’analisi approfondita, ad una ricerca ripetuta, data l’esigenza di colmare le differenze di interpretazione”. Produzione libera orale: in seguito all’attività precedente è possibile proporre un’attività intitolata Museo del bello e del brutto: ogni studente riceve quattro post-it di due colori diversi. Su due scriverà un oggetto, un’opera o un monumento che a suo giudizio dovrebbero entrare nel museo del bello, e sugli altri due nel museo del brutto. Tutti gli alunni attaccheranno poi i post-it in due parti diverse della lavagna, si procederà a una rapida lettura e si comincerà un “talk-show” in cui si discute in plenum sul perché delle proprie scelte.

– Attività di produzione libera orale. Si propongono una serie di immagini che ritraggono rappresentazioni della donna (o dell’uomo) che vanno dalla statuetta preistorica alle sensuali attrici del XX secolo, passando per le Veneri rinascimentali; si osservano le immagini e si discute in plenum sull’evoluzione del concetto di bellezza durante la storia dell’umanità. Il dibattito, assicura Arianna, sarà accesissimo.

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Attività di produzione controllata orale. L’attività si intitola La mostra d’arte moderna. Si divide la classe in due: gli studenti del Gruppo 1 devono accompagnare un amico a  vedere una mostra d’arte moderna per fargli un piacere perché in realtà a loro non piace; gli studenti del Gruppo 2 invece sono appassionati di arte contemporanea e vanno alla mostra accompagnati da un amico che non apprezza per nulla l’arte contemporanea. È necessario proporre quadri (fotocopie a colori o immagini proiettate) che accendano il dibattito (come ad esempio i tagli di Lucio Fontana). Si procede poi al confronto a coppie tra i componenti dei due gruppi i quali devono convincersi a vicenda delle loro opinioni in merito.

FullSizeRender Attività di ricezione scritta (lettura e lettura differenziata) e produzione libera orale. Si divide la classe in due (A e B). A ogni alunno della metà A si consegnano due fotocopie (Donne A e Uomini A) che contengono una serie di ritratti, una di uomini e l’altra di donne, di quadri rinascimentali. All’altra metà si consegnano due fotocopie (Donne B e Uomini B) che contengono altri ritratti. In ogni fotocopia ci sono tre colonne: la prima contiene immagini, la seconda una descrizione tratta da libri di arte, e la terza il titolo del quadro e il nome e il cognome dell’autore. La prima e la terza colonna sono in ordine, mentre la seconda no. Nella prima attività l’alunno, da solo, deve abbinare l’immagine al testo. Ci si confronta poi con un compagno che ha le stesse immagini. Una volta abbinati il testo e l’immagine, si pensa di essere un’agenzia matrimoniale e di dover compilare per ogni ritratto una scheda-cliente, inventando le informazioni relative a età, professione, hobby, qualità/difetti e partner ideale. Poi si mette insieme uno studente A e uno studente B per cercare di formare coppie a seconda delle informazioni proposte nelle proprie schede.

– Attività di ricezione orale, ascolto guidato. Arianna ha proposto a lezione, suddiviso in varie parti, il podcast sul furto della Gioconda raccontato da Lucarelli. Per ogni parte gli alunni vanno alla ricerca di informazioni specifiche a loro richieste e il brano viene riascoltato tutte le volte necessarie a risolvere i quesiti posti. È possibile un confronto a coppie.

Infine altre attività da proporre potrebbero essere un abbinamento immagine testo di immagini di animali di monumenti o di quadri con nome di animale e relativi proverbi; di immagini di oggetti simbolici e testi con relativa spiegazione;  un’immagine di una piantina e di un interno di una chiesa e le definizioni delle parti dell’edificio. Altrimenti è possibile portare a lezione un cloze misto con le immagini di tre diversi David e tre testi che li descrivono in cui sono state cancellate alcune parole che gli studenti devono reinserire. Vengono fornite le parole.

Con questo workshop Arianna ha voluto dunque dare ai colleghi un’idea di come possa essere semplice portare l’arte a lezione tramite una serie di attività divertenti che possono essere facilmente svolte anche da chi non è un profondo conoscitore della disciplina.

Bibliografia:

Giocare in classe con Pinocchio (di Imen Hassen)

Naso di legno, scansafatiche, con scarpe di zuppa e pan bagnato, il vestitino di carta colorato. Chi è? Sì, è proprio lui: il burattino più famoso del mondo!

PINOCCHIO

Il workshop di Imen Hassen, che insegna italiano all’Istituto di lingua applicata al commercio internazionale di Mahdia in Tunisia, è cominciato con un caposaldo della didattica: per raggiungere grandi risultati a lezione è necessario motivare e uno degli elementi che può aiutare a mantenere vivi l’interesse e l’attenzione degli studenti è  l’uso di materiali didattici adeguati alle esigenze e ai gusti della classe.

Imen ha pensato che utilizzare una serie di attività basate sul film di Benigni, sulla canzone del nuovo cartone animato e sulla rivisitazione teatrale del libro di Pinocchio permettessero agli alunni del suo istituto di avvicinarsi all’italiano in un’atmosfera giocosa e rilassante. La scelta è ricaduta su Pinocchio, spiega Imen, in quanto personaggio universale e intertestuale amato da tutti.

In questo post proponiamo una serie di idee che Imen ha condiviso con noi durante il workshop.

1) ATTIVITÀ BASATE SULLA CANZONE per studenti tunisini A2/B1. La canzone utilizzata è la sigla dell’ultimo cartone animato dedicato a Pinocchio. Per visualizzare il testo potete cliccare qui.

Si può chiedere agli studenti di:

  • riassumere e dare un titolo alla canzone;
  • sottolineare le parole che definiscono Pinocchio, il campo lessicale delle feste e gli interrogativi e in seguito:
  • far descrivere il carattere di Pinocchio;
  • far analizzare le feste del mondo cristiano e l’alimentazione ad esse connessa;
  • cambiare la canzone aggiungendo delle strofe;
  • cambiare il testo della canzone a seconda della nuova identità di Pinocchio (il passaggio da bambino a burattino);
  • risolvere un crucipuzzle dove devono individuare le parole relative alle parti del corpo, aggiungere l’articolo e trasformarle al plurale;
  • riordinare nuvole di parole di frasi ispirate alla canzone per lavorare sulla sintassi;
  • scrivere una composizione in cui descrivere la propria personalità comparandola con quella di Pinocchio;
  • tradurre la canzone dall’italiano al francese;
  • iniziare un dibattito sulla diversità.

2) ATTIVITÀ BASATE SUL FILM di Benigni per studenti tunisini B2/C1.

d86526a0-9101-11e4-b9a8-7d44da19298c_locandina-pinocchio-roberto-benigniSecondo Imen è possibile decidere se visionare film intero o a spezzoni. In seguito alla visione si può chiedere agli alunni di:

  • analizzare i ruoli dei personaggi e descriverli soprattutto in base alla cinesica, alla vestemica e alla prossemica;
  • descrivere la casa di Geppetto e lavorare quindi sul lessico relativo alla casa;
  • cercare i suoni degli animali in italiano;
  • cercare i materiali che si conoscono oltre al legno;
  • giocare al logogrifo (formare parole di varia lunghezza utilizzando solo alcune delle lettere di una parola di partenza), es. Pinocchio pino, occhio, chi, io, no, occhi, pochi, poco, noi, noci, picchio
  • iniziare un dibattito o scrivere un testo su il/la miglior/peggior: animale, avventura, scena, personaggio;
  • immaginare un discorso diretto tra la fatina e Pinocchio o descrivere cosa ha fatto Pinocchio per meritarsi questa fine basandosi su alcuni fermo immagine;
  • giocare con la storia: e se Pinocchio fosse una ragazza? O un bravo ragazzo? E se Geppetto fosse cattivo?
  • pensare a Pinocchio nel ventunesimo secolo: chi potrebbe essere? Un politico, un attore, un insegnante, un vostro compagno?
  • far cambiare il finale o il titolo, far sostituire alcuni personaggi o battute.

3) TEATRO

Per Imen le attività teatrali a lezione sono un vero toccasana: aiutano a combattere la timidezza e aumentano la propria autostima, servono a migliorare la pronuncia, a improvvisare in lingua straniera nonché ad accrescere la propria competenza linguistica e comunicativa, e infine a conoscere la cultura e la storia di un paese. Ha proposto a lezione questa versione teatrale (Pinocchio testo teatrale) a cui ha lavorato tutto l’anno per portarla in scena l’ultimo giorno del corso.

Imen ha infine concluso il workshop spiegando di aver voluto condividere una serie di idee su come poter lavorare con materiali molto flessibili provenienti da tre mondi artistici complementari con l’obiettivo di innovare e far divertire a lezione.
Bibliografia:

Collodi, C.  (2012) Le avventure di Pinocchio, Burragazzi, Milano.

Diadori P. (2002), “Il cinema per imparare l‟italiano”, in Atti del IV seminario di aggiornamento insegnanti di italiano L2, ASILS Roma 2002.
Apprendere con le canzoni (2012) in Officina.it, aprile.

Canzonette? Sì, ma molto di più…

A molti la parola “canzonette”, farà venire in mente Sono solo canzonette di Edoardo Bennato e probabilmente anche la canzone Grazie dei fiori bis che Renzo Arbore, Nino Frassica e l’allegra compagnia del programma Indietro tutta si dilettavano a cantare. Arbore e Frassica si rifacevano alla canzone Grazie dei fiori con cui Nilla Pizzi vinse il primo Festival di Sanremo nel 1951. Pensando a Bennato forse verrà in mente anche Il gatto e la volpe e quindi forse Pinocchio e Collodi… E così potremmo continuare a divertirci a collegare canzoni, letteratura e programmi televisivi.

Quando parliamo di canzone, parliamo di lingua e ovviamente di cultura. La canzone in un contesto di apprendimento di una LS/L2 è uno strumento prezioso in mano dell’insegnante perché

Le canzoni in L2 rendono più accessibile la conoscenza di nuovo lessico o l’ampliamento del bagaglio lessicale già posseduto. Rassicurano l’apprendente circa le sue potenzialità di comprensione della L2 rinsaldando la fiducia nelle proprie abilità di ricezione e decodifica. Contribuiscono alla fissazione mnemonica di strutture linguistiche sia sul piano sintattico sia sul piano lessicale e semantico consentendo all’apprendente di fare ricorso, quasi inconsciamente, a determinati segmenti della L2 nella propria performance linguistica e, dunque, in fase di produzione. (Compagno, Di Gesù, 2005:134)

note_musicali_800_800L’importanza delle canzoni in classe non si limita però al “binomio lingua/musica che favorisce l’apprendimento linguistico poiché la voce contiene ciò che l’orecchio sente e percepisce nel discernere suoni/significati precisi lungo la catena fonematica” (Compagno & Di Gesù, 2005:134), la musica è di per sé una manifestazione della cultura di un popolo e molto spesso la canzone ci mette di fronte a una “cultura” più ampia, fatta di impliciti che devono essere spiegati allo studente straniero affinché possa capire e apprezzare un testo. È anche un mezzo potentissimo per avvicinare il discente alla cultura straniera e sviluppare la sua competenza socioculturale.

La canzone ci permette di tracciare la storia di un popolo e di un paese, di fare un quadro delle vicende della canzone italiana e di descrivere l’evoluzione del costume dell’Italia moderna, con interessanti spunti per osservare i cambiamenti della lingua italiana (Birello & Fantauzzi, 2001).

Non è ovviamente possibile qui tracciare un quadro completo di come è cambiata la canzone italiana, ci limiteremo a dare solo alcuni esempi di quanto e come le canzoni siano uno strumento utile per descrivere la storia di una società e della sua musica.

Il Festival di Sanremo quando nasce nel 1951 si rivolge a un’Italia ancora prevalentemente arcaica e rurale in cui la maggior parte della popolazione parla solo il dialetto. Il tema dell’amore è incontrastato. I testi delle canzoni con cui Nilla Pizzi vince le prime due edizioni Grazie dei fiori (1951) e Vola colomba (1952) ne sono un buon esempio. Sono melodie legate alla tradizione precedente, con espressioni di ispirazione letteraria. Il primo grande cambiamento avviene nel 1958 quando Domenico Modugno vince il festival con Nel blu dipinto di blu, canzone con un testo vagamente surrealista Modugno_durante_l'esibizione_al_Festival_di_sanremo_del_1958usando parole liberatorie ed eccitanti (Borgna,1992). Modugno sul palco canta allargando le braccia, un gesto ardito per l’epoca dato che fino a quel momento i cantanti stavano fermi sul palco molto spesso con la mano sul cuore.

Da questo momento il rinnovamento è inarrestabile, gli urlatori Mina e Celentano contribuiscono enormemente al cambiamento. Mina che con la sua estensione vocale rompe tutti gli schemi e i testi delle canzoni di Celentano diventano lo specchio fedele di una società che usciva dal provincialismo e ruralismo.

Lucio Battisti è sicuramente il simbolo del rinnovamento degli anni ’70. Battisti è stato un anticipatore, con musiche d’avanguardia e testi geniali che sanciscono la fine della spensieratezza che aveva contraddistinto la canzone degli anni ’60. A Milano tra gli anni ’60 e ’70 si afferma il duo Jannacci e Gaber ( il cantore dei pover crist e il filosofo ignorante) che si fanno conoscere in giro con canzoni surrealiste e dissacratorie. Gli anni ’70 sono anche gli anni della definitiva affermazione dei cantautori, Fabrizio De Andrè in testa. Il ritmo delle sue canzoni nasce sempre con le parole che abitualmente sono di uso quotidiano. Con Vecchioni, De Gregori e Guccini, la canzone si sforza di fare i conti con la realtà, si cerca di approfondirne le problematiche. Paolo Conte si è dedicato invece a descrivere la provincia italiana. Il tono delle sue canzoni è volutamente dimesso, vicino al colloquio, usa un linguaggio scarno nonostante le frequenti citazioni letterarie.

Gli anni ’80 sono gli anni del rock italiano. Dal punto di vista linguistico è una rivoluzione. L’italiano non è una lingua che si adatta facilmente ai ritmi rock per la scarsità di parole accentate nell’ultima sillaba, dei monosillabi, delle parole che terminano in consonante. La comparsa sulla scena musicale italiana di Vasco Rossi è un vero e proprio stravolgimento sia a livello di immagine che di testi. I suoi testi provocatori e apparentemente sconclusionati, i versi colloquiali, le storpiature grammaticali e le interiezioni uniti alla filosofia di vita che descrive gli avvalgono migliaia di fan (Borgna, 1992).

pitura freska

Negli anni ’90 c’è un risorgere della canzone in dialetto: dagli Almamegretta che cantano in napoletano, ai Pitura Freska che lo fanno in veneto, ai Mau mau in piemontese. Con questa ricchezza si potrebbe aprire un capitolo interessante per parlare in classe della varietà linguistica italiana.

 

Bibliografia

Birello, M., Fantauzzi, S. (2001). Cantare in italiano. In Actes IV Jorndaes de llengües estrangeres, Tarragona, Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 143-148.

Borgna, G. (1992). Storia della canzone italiana. Milano: Mondadori.

Compagno, G. Di Gesì, F. (2005). Le strategie d’intercomprensione spagnolo/italiano nell’analisi contrastiva delle canzoni. In Actas XXIII AISPI, http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/22/ii_09.pdf

Lingua e cultura: una coppia inseparabile?

L’idea che l’insegnamento di una lingua straniera consista nell’insegnare le quattro abilità più la cultura è stata abbastanza generalizzata e radicata per lungo tempo. La stessa pubblicità che spesso si è fatta dei corsi di lingua italiana, includeva la dicitura “cultura” come un qualcosa a parte. La cultura era vista come una semplice informazione trasmessa attraverso la lingua e non come una caratteristica della lingua in sé. Kramsch (1993) fa notare che questa concezione è parte di un’eredità linguistica della professione e che è comune alle lingue più diffuse in Occidente. Si parla di civilisation in francese, di Landeskunde in tedesco, di cultura in spagnolo e italiano e di culture in inglese e fin non troppi anni fa lingua e cultura venivano ancora proposte in corsi separati.
Ci si è chiesti spesso che ruolo debba avere la cultura nelle lezioni di lingua straniera e nel nostro caso specifico nelle lezioni di lingua italiana a stranieri. Prima però di parlare di questo dovremmo fare una riflessione su cosa intendiamo per cultura e a quale cultura ci riferiamo: la cultura di tradizione classico-umanistica o il concetto di cultura che ci viene dall’etnologia e dall’antropologia? Il primo caso rimanda a un concetto di cultura come civiltà, di tipo accademico, scritta, come un qualcosa che porta al cambiamento, uno strumento di navigazione per guidare l’evoluzione di una società (Bauman, 2013), in parte quello che Bourdieu (2010) definiva come uno strumento concepito per marcare le differenze di classe e salvaguardarle. Il secondo invece si riferisce a un insieme di usi e costumi, credenze, modo di vita, abitudini, regole e comportamenti condivisi da un gruppo. Probabilmente una combinazione delle due cose. Non possiamo dimenticare che lo studente che si avvicina alla lingua italiana lo fa anche e a volte soprattutto per avvicinarsi alla cultura. Nella didattica è importante che siano presenti dei riferimenti alla cultura materna dello studente oltre a quelli della cultura straniera ed esplicitare gli elementi culturali impliciti per aiutarlo a reagire di fronte agli stimoli che gli arrivano dagli interlocutori e a gestire situazioni comunicative complesse. In questo modo se gli studenti saranno maleducati o ingenui sarà perché hanno deciso di esserlo e non perché non sono stati in grado di riconoscere una certa situazione nella cultura straniera.
Possiamo quindi, riprendendo Sans & Miquel (2004), distinguere tre livelli di cultura da proporre in classe : la Cultura con la C maiuscola, la cultura di tipo accademico; la cultura tout-court cioè la cultura in senso antropologico e la cultura alternativa o dei sottogruppi sociali. Tutto questo passa, ovviamente dalla lingua che l’insegnante deve proporre in classe perché il discente sia autonomo quando interagisce con gli altri. Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue ricorda che “la conoscenza della società e della cultura della o delle comunità in cui si parla una determinata lingua è uno degli aspetti della conoscenza del mondo. Tuttavia questo aspetto è così importante per l’apprendente che vale la pena di prestarvi particolare attenzione, anche perché, diversamente che per molte altre conoscenze, è probabile che esuli dalla sua precedente esperienza e rischi di essere deformato dagli stereotipi” (QCER, 2001: 126-127). Legare la lingua e la cultura nelle lezioni di italiano LS è responsabilità di ogni insegnante.
La lingua e la cultura hanno un legame inscindibile e la lingua in sé è cultura. Non possiamo pensare di insegnare la lingua senza parlare della cultura e viceversa non possiamo trasmettere veramente la cultura se in una lezione di italiano LS non consideriamo anche la lingua come un elemento culturale e non solo un veicolo.

Bibliografia
Bauman, Z. (2013). La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Madrid: FCE.
Bourdieu, P. (2010). Distinction: A Social Critique of te Judgement of Taste. Abdongdon:Routledge Classics.
Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Sans, N. & Miquel, L. (2004). El componente cultural: un ingrediente más en la classe de lengua. redELE Revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera, número 0, http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – quarta parte

La quarta e ultima parte del riassunto di Ilaria Bada, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra raccoglie i contributi  “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?”, di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona,  “Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona e del Servei de Llengües dell’Università Autònoma di Barcellona e il contributo di Ludovica Colussi di Casa delle Lingue  “La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva”. I testi sulla cultura e sulla valutazione sono di Adriana Calise e i testo sulla lettura è di Ilaria Bada.

Marilisa Birello e Albert Vilagrasa, autori di Bravissimo! (ed. Casa delle lingue – Difusión), hanno lanciato ai presenti due sfide importanti nel corso dell’incontro. Noi le abbiamo raccolte e proviamo a rispondere alle loro domande in questa sezione.

 “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?” di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa

Durante il workshop dal titolo “Il fattore socioculturale nell’insegnamento dell’Italiano L2” ci siamo posti tale quesito di non facile risposta e, discutendone in gruppi, abbiamo provato a capire se noi come docenti possiamo operare questa scelta e stabilire di trasmettere, attraverso i testi che adottiamo, un solo tipo di cultura.

Ma cosa intendiamo per cultura? La cultura con la C maiuscola dell’arte e della letteratura, la cultura popolare, come quella della musica leggera, o la cultura quotidiana, rappresentata ad esempio dal gergo giovanile? Ecco, siamo giunti alla conclusione – non scontata – che la cultura sia l’insieme di tutti questi aspetti e che debba essere contemplata in tutte le sue espressioni in un corso che si dica, appunto, di Lingua e Cultura.

La domanda che ci siamo posti successivamente è stata a quale livello sia possibile inserire input di natura culturale, pensando soprattutto alla difficoltà che contenuti di questo genere potrebbero presentare a studenti agli inizi del loro percorso di apprendimento.

 

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Riflettendo a voce alta, ci siamo subito detti che la lingua è in sé portatrice di cultura e che usare correttamente i saluti, ad esempio, implica aver già compreso la cultura della lingua obiettivo. Ma se per cultura intendiamo quella con la C maiuscola, ecco che sfogliando il testo Bravissimo! 2, progettato per il conseguimento del livello A2, abbiamo trovato un’intera unità dedicata al tema dello spettacolo, con personaggi come Fellini, Gaber e Mina.

Di fronte alla titubanza di chi temeva che l’argomento potesse risultare complesso per il livello, ci siamo resi conto che la scelta di protagonisti di eccellenza ben si coniuga con l’obiettivo dell’unità, perché le loro biografie offrono lo spunto per lavorare sul passato.

 

 

“Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier

Il brainstorming iniziale del workshop “Approccio orientato all’azione e valutazione: come e quando usiamo valutiamo?”, organizzato da Marilisa Birello, Albert Vilagrasa, Irene Zannier e Nicoletta Nanni,ha richiamato alla nostra mente tutti i concetti che associamo al termine valutazione.wordle valutazione

 

Non sorprende che la maggioranza di questi ultimi abbiano una connotazione negativa: sono il riflesso di decenni in cui si è considerata la valutazione come un prodotto (numerico), invece che un processo.

Ma come possiamo invertire questa tendenza? Secondo Marilisa e Albert, e noi siamo d’accordo, con una valutazione orientata all’azione, che permette:

  •  l’interazione delle abilità nello svolgimento di un compito;
  •  l’abbassamento del filtro affettivo: l’alunno è meno cosciente di essere sottoposto a una valutazione ed è più concentrato sul compito;
  • la possibilità di valutare le competenze linguistiche in un contesto più reale;
  •  l’opportunità di valutare strategie diverse.

 

Con questa impostazione è stato progettata la valutazione nel testo Bravissimo! 2 attraverso:

  •  un compito alla fine di ogni unità, sotto forma di progetto collaborativo;
  •  un compitino all’interno di ogni unità, per l’autovalutazione o eterovalutazione in classe;
  •  un diario d’apprendimento per l’autovalutazione e il bilancio delle competenze ogni 2 unità;
  •  una sezione dedicata alle prove ufficiali, per una valutazione oggettiva ogni 2 unità;
  •  schede di fonetica.

 Provare per credere!

“La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva” di Ludovica Colussi

foto 2Ludovica Colussi ha iniziato il suo workshop sull’uso del romanzo giallo nell’insegnamento dell’italiano, domandandoci se la lettura possa essere catalogata come un’abilità puramente ricettiva, ovvero se la distinzione rigida tra abilità ricettive – leggere e ascoltare – e abilità produttive – parlare e scrivere – sia valida.

Di fronte ad una classe che scuoteva timidamente la testa, Ludovica ha confermato i nostri dubbi richiamandosi al concetto ermeneutico di testo, secondo il quale la lettura di uno scritto prevede l’uso da parte del lettore di strategie di comprensione e soprattutto la compartecipazione attiva di autore e lettore nella creazione del significato dell’opera.

Preso atto del fatto che il lettore è anche il produttore del significato del testo che legge, ci siamo chiesti quali sono le caratteristiche del lettore modello (secondo il significato dato al termine da Eco) in lingua straniera, e ci siamo trovati d’accordo nel dire che:

  • è un lettore non madrelingua e che appartiene a un’altra cultura,
  • è un soggetto che fa parte di un processo di apprendimento (e quindi è spesso più curioso, più attento, più motivato di un lettore madrelingua),
  • è un lettore che ha bisogno di indizi interpretativi ad hoc.

 

Di conseguenza, abbiamo stilato una lista di aspetti che dobbiamo tenere in considerazione nel momento della scelta o dell’adattamento di una lettura per i nostri studenti:

  • comprensibilità della lingua (coerentemente con il livello dello studente),
  • adeguatezza del testo (per le competenze che vogliamo costruire),
  • accessibilità degli strumenti (contesto, attività, note linguistiche, ecc.).

Abbiamo quindi verificato che due dei quattro gialli pubblicati recentemente da Casa delle Lingue – Difusión – Il Kimono di Madama Butterly e Il drappo scomparso – soddisfacessero le caratteristiche che ci sembravano essere necessarie in un testo rivolto ai nostri studenti, e siamo rimasti tutti soddisfatti.

Alla fine, ci siamo interrogati sul perché il romanzo giallo sia un genere particolarmente adatto per assecondare una ricezione attiva da parte dello studente, e abbiamo ipotizzato che alcune caratteristiche intrinseche di questa tipologia testuale favoriscono la partecipazione del lettore. Senza dubbio, gli elementi di segretezza, ambiguità e mistero risultano attraenti per chi legge e mantengono vivo l’interesse per il testo, però è soprattutto il continuo lavoro di ipotesi e ricostruzione degli eventi richiesto dal giallo che incarna il concetto stesso di partecipazione collaborativa del lettore nella creazione dell’opera, e permette un maggiore sviluppo delle sue abilità produttive.

Bibliografia:

Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano, 1985

Scarso, Il kimono di Madama Butterlfy, Difusión, 2014

Scarso, Il drappo scomparso, Difusión, 2014