Segnali discorsivi… così difficili da insegnare e da imparare.

Qualsiasi insegnante in un determinato momento della sua carriera si è trovato a riflettere su come spiegare e far capire l’uso agli studenti di queste particelle che rivestono un ruolo così determinante nel discorso. Ardua impresa…!

La prima difficoltà risiede nell’ampia terminologia impiegata dagli studiosi per riferirsi a queste particelle e alla loro definizione. Sono state infatti chiamate in vari modi marcatori pragmatici (Stame, 1999), segnali discorsivi (Bazzanella, 1995, 1994), connettori testuali (Berretta, 1984). Bazzanella (1994) li definisce come quegli elementi che

svuotandosi in parte del loro significato originario, assumono dei valori aggiuntivi e servono a sottolineare la strutturazione del discorso, a connettere elementi frasali, interfrasali, extrafrasali ed a esplicitare la collocazione dell’enunciato in una dimensione interpersonale, sottolineando la struttura interattiva della conversazione (p. 150).

e per i quali il contesto, linguistico ed extralinguistico, ha un’enorme importanza in quanto incide sul loro uso e sulla loro interpretazione.

La seconda difficoltà risiede nel fatto che si tratta per lo più di congiunzioni, avverbi, interiezioni ed espressioni desemantizzate che rivestono varie funzioni. L’insegnante di italiano LS che intraprende l’impresa di introdurre i segnali discorsivi in classe deve quindi innanzitutto fare un’analisi del contesto e prendere delle decisioni su quali funzioni possono essere trattate in quella determinata lezione. Il che è più facile a dirsi che a farsi. Dato che però i segnali discorsivi hanno il ruolo fondamentale di rinforzare l’organizzazione argomentativa del discorso, spesso possono rappresentare un ostacolo per coloro che stanno apprendendo una LS (Birello, 2005; Sainz, 2009; Ferroni, 2013) che si vedono costretti ad ricorrere alla lingua materna o lingua comune per dare una risposta alla necessità di strutturare il discorso. Diventa necessario perciò un intervento didattico e sarebbe bene affrontare l’argomento fin dai livelli più bassi e costruire così la competenza linguistico-discorsiva dei discenti in senso più ampio.

La terza difficoltà è di tipo didattico. Come riuscire a creare delle situazioni comunicative in cui lo studente sia portato ad usare in modo naturale e logico (senza che sia una semplice ripetizione di una struttura) il segnale discorsivo adeguato?  L’approccio orientato all’azione sembra essere una risposta. Questo approccio infatti apre importanti spazi per le attività interattive e l’uso della lingua orale è presente anche nelle attività di comprensione scritta e orale e in quelle di espressione scritta. Gli studenti sono portati a negoziare e prendere decisioni e quindi a usare una lingua “genuina” che scaturisce dalla propria dinamica della lezione. Questa richiesta costante di uso della lingua orale offre all’insegnante delle opportunità uniche per presentare e far usare ai discenti i segnali discorsivi fin dai livelli iniziali. Gli studenti realizzano quindi delle attività in cui l’utilizzo del segnale discorsivo ha un senso perché risponde sia a quanto richiesto dall’attività in questione sia alle necessità reali di uso della lingua per la gestione di quell’attività.

Bibliografia

Bazzanella, C. (1995). I segnali discorsivi. In: Renzi, L.; Salvi, G.; Cardinaletti, A. Grande grammatica italiana di consultazione, vol. III. Bologna: Il Mulino, pp. 226-257.

Bazzanella, C. (1994). Le facce del parlare. Firenze: La Nuova Italia, pp. 145-174.

Berretta, M. (1984). Connettivi testuali in italiano e pianificazioni del discorso. In: Coveri, L. (a cura di.). Linguistica testuale. Roma: Bulzoni, pp. 237-254.

Birello, M. (2005). Las alternancia de lenguas en la clase de italiano lengua estranjera. Su uso en las interacciones en subgrupos de alumnos adultos en Cataluña. Tese de Doutorado em Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, Universitat de Barcelona, Barcelona.

Ferroni, R. (2013). As estratégias de comunicação durante a realização de tarefas feitas em colaboração por aprendizes de línguas próximas: rumo ao plurilinguismo. Tese de Doutorado em Língua, Literatura e Cultura Italianas. Departamento de Letras Modernas, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Sainz, E. (2009). ¿Por qué resulta difícil comprender un marcador del discurso? In: Jamet, M.-C. (a cura di.). Orale e intercomprensione tra lingue romanze: ricerche e implicazioni didattiche. Venezia: Libreria Editrice Cafoscariana, pp. 125-148.

Stame, S. (1999). I marcatori della conversazione. In: Galatolo, R.; Pallotti, G. (a cura di). La conversazione: un’introduzione allo studio dell’interazione verbale. Milano: Raffaello Cortina Editore, pp. 169-186.

Annunci

Insegnare e imparare con i task.

La parola “compito” in italiano è sicuramente molto connotata e fa venire subito in mente una situazione di classe in cui si valutano le competenze degli studenti in una determinata materia o un determinato tema.  Non che questo non sia successo anche in altre lingue basti pensare a “task” in inglese ” o “tarea” in spagnolo che rimandano all’idea di “task” intesa come attività e “compiti a casa” rispettivamente.

L’approccio orientato all’azione propone il concetto di “task” o “compito” come unità essenziale di programmazione e insegnamento (Richards & Rodgers, 2001). Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue fa una descrizione ben precisa del compito:

“Il  compito è un’azione finalizzata che l’individuo considera necessaria QCERper raggiungere un determinato risultato nell’ambito di un problema da risolvere, un impegno da adempiere o un obiettivo da raggiungere. Questa definizione può comprendere un’ampia gamma di azioni quali spostare un armadio, scrivere un libro, ottenere certe condizioni nella negoziazione di un contratto, giocare a carte, ordinare un pasto al ristorante, tradurre un testo in lingua straniera o lavorare in gruppo per preparare un giornale di classe” ( QCER, 2002: 12-13)

 

Qualche pagina dopo nel secondo capitolo del QCER si può leggere:

La comunicazione e l’apprendimento implicano l’esecuzione di compiti che non sono esclusivamente linguistici, anche se implicano attività linguistiche e mettono in gioco la competenza comunicativa dell’individuo. Questi compiti, quando non costituiscono una routine e non sono eseguiti in modo automatico, richiedono l’impiego di strategie di comunicazione e di apprendimento. Nella misura in cui, per portarli a termine si ricorre ad attività linguistiche, è necessario un trattamento dei testi, orali o scritti (basato su ricezione, produzione, interazione o mediazione). (QCER, 2002: 19)

In queste poche righe sono riassunti i punti chiavi dell’insegnamento di una lingua attraverso i compiti. L’insegnamento che si basa sui task o compiti promuove attività di input e output necessari per l’apprendimento della lingua. Krashen (1985) aveva insistito a lungo sul fatto che l’input comprensibile era l’unico criterio (e sufficiente) affinché ci fosse acquisizione e dal canto suo Swain (1985) aveva dimostrato che invece è necessario anche creare opportunità in classe perché gli studenti potessero utilizzare la lingua in modo produttivo. I task  consentono di creare sequenze di attività di input e di output in cui gli studenti si misurano sia in attività di ricezione che di produzione inseguendo un obiettivo chiaro rappresentato dal compito in sé. Questo obiettivo finale fa aumentare la motivazione degli studenti e ne potenzia l’apprendimento anche, e soprattutto, perché i task richiedono l’uso di un linguaggio autentico, nel senso che si tratta di contenuti linguistici che sono necessari per portare a termine il compito finale.

Tenenbla-bla-blado presente che l’approccio orientato all’azione considera l’aula come uno spazio sociale in cui le persone si ritrovano con l’obiettivo comune di imparare qualcosa insieme, l’interazione ha un ruolo e uno spazio preponderante nelle programmazioni che seguono questo approccio (Cambra, 2003; Kramsch, 1984). Questo non vuol dire che non si dia importanza alla consapevolezza linguistica e metalinguistica anzi tutt’altro (Bange, 1992; Gombert, 1996; Ellis, 2003). In questa sequenza d’attività trovano spazio anche attività in cui si accompagnano gli studenti alla scoperta della lingua e del suo funzionamento senza però perdere di vista l’uso che si fa di una certa struttura.

Ma come mettere insieme tutti questi elementi in una sola sequenza di attività? Innanzitutto bisogna pensare la lingua in modo diverso: non più come un insieme di regole ma come un qualcosa che ci permette di fare cose grazie alle conoscenze linguistiche e alla competenza comunicativa dei discenti. Bisogna porsi domande diverse, le domande devono incentrarsi di più sul quando, come e perché facciamo le cose e non solo sulle cose che facciamo.

La prima cosa a cui pensare è quale compito comunicativo finale si vuole che gli studenti eseguano e da lì si programmano i contenuti linguistici, sociolinguistici, pragmatici… necessari per eseguire quel compito. Tali contenuti vengono poi distribuiti in quattro fasi: la presentazione dei contenuti, la preparazione per la realizzazione del compito, l’esecuzione del compito e infine la fase post-compito.

In queste fasi sono previste attività che sono più focalizzate sul significato, altre che si focalizzano di più sulla forma passando anche attraverso attività di valutazione del processo di apprendimento rapp056-069_brav2_sbk_u4-def_Página_07-ritaglioresentate almeno in parte dai compiti intermedi (QCER, 2002).

Provare per credere…

 

Bibliografia

Bange, P. (1992). A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionneles). AILE, 1, 53-85

Cambra Giné, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris: : LAL Langues et apprentissage des langues Didier

Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Gombert, J-É. (1996).Activités métalinguistiques et adquisition d’une langue. AILE, 8, 41-55.

Kramsch (1984). Interaction et discours dans la classe de langue. Paris: Hatier-Crédif.

Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.

Consiglio d’Europa (2002). Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: La Nuova Italia-Oxford.

Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methds in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Swain, M. (1985). A critical approach at the communicative approache. English Language Teaching Journal, 1, 39, 2-12.

L’approccio orientato all’azione e l’insegnamento delle lingue straniere.

L’insegnamento inteso in senso ampio deve rispondere alla necessità di una determinata società in un determinato momento. Anche l’insegnamento delle lingue straniere deve rispondere alle esigenze dettate dalle società, dagli individui. In parte, infatti, il passaggio a un insegnamento più comunicativo (Widdowson, 1978) che ebbe luogo agli inizi degli anni ‘70 si dovette anche al cambiamento che in quel periodo stava vivendo l’Europa. Con gli scambi commerciali tra i vari paesi europei in aumento e con un sempre maggior numero di cittadini che si spostavano da un paese all’altro, la necessità di insegnare una lingua straniera agli adulti con un approccio che prestasse maggior attenzione alla competenza comunicativa che alla semplice conoscenza di strutture si fece sentire più forte (Richards & Rodgers, 1986).

Il Consiglio d’Europa (CoE) rispose allora prontamente e produsse un primo documento Il Livello Soglia (apparso nella versione italiana -quinta lingua dopo inglese, francese, tedesco e spagnolo- nel 1981) e il CoE ha risposto ancora alle necessità dettate dal cambiamento della società all’inizio degli anni 2000 con la pubblicazione del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (da qui in avanti QCER). La società che è in continuo cambiamento richiede oggi cittadini che siano in grado di partecipare e di gestire interazioni complesse in cui entrano in gioco le conoscenze linguistiche e culturali di un individuo. Si tratta di individui efficienti linguisticamente che possiedono anche una competenza strategica che li aiutano ad usare oltre alle loro conoscenze linguistiche anche quelle non linguistiche. Questo cambio di prospettiva ha implicato un cambiamento anche nel modo in cui si concepisce l’insegnamento, lo studente, la lingua e la classe.

Il QCER del Consiglio d’Europa in quanto a metodologia di insegnamento fa riferimento all’approccio orientato all’azione, il quale interpreta il parlante e l’apprendente di una lingua come un vero e proprio attore sociale:

 “le persone che usano e apprendono una lingua sono considerate come ‘attori sociali‘, vale a dire come membri di una società che hanno compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di un determinato campo d’azione” (QCER, 2002: 11).

In questo senso il QCER raccoglie una delle idee principali tra quelle espresse dai teorici del task-based approach e cioè che l’apprendimento di una lingua dipende dall’immersione degli studenti non solo in un “input comprensibile” ma anche da compiti che esigono agli studenti la negoziazione del significato e la partecipazione a una conversazione che abbia un senso per loro. Con il compito (task) si dà priorità al processo più che al prodotto, al significato più che alla forma (Skehan, 1996; Nunan, 2004). Si tratta di attività che in genere hanno una certa somiglianza con l’uso della lingua che si può fare in una situazione di vita reale e che portano lo studente, in quanto soggetto sociale e attraverso l’attivazione di opportune strategie, ad eseguire dei compiti (linguistici ed extralinguistici), in determinati contesti e situazioni sociali (QCER, 2002).

Questa nuova prospettiva fa cambiare anche il concetto di lingua che è intesa come un insieme di espressioni che permettono di realizzare un’attività sociale, trasformando così la lezione di lingua straniera in un avvenimento sociale e comunicativo e la classe in uno spazio sociale in cui un gruppo di persone comunica con lo scopo di imparare qualcosa insieme (Martin Peris, 2004).

Bibliografia

Galli de’ Paratesi, N. (1981). Livello Soglia per l’insegnamento dell’italiano com lingua straniera. Strasburgo: Consiglio d’Europa.

Martin Peris, E. (2004). ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?. RedELE. Revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera. http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_18Martin.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e3

Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Consiglio d’Europa. (2002). Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia

Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press

Skehan, P. (1996). Second language acquisition research and task based instruction. In J. Willis e D. Willis (eds.) Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 17-30

Widdowson, H. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press

Affinità tra le lingue: un vantaggio o una difficoltà da superare?

Un piccolo sondaggio ha messo in luce che studenti con L1 spagnolo e catalano percepiscono molto spesso in modo positivo l’affinità tra la L1 e la lingua obiettivo anche se in certi casi questa somiglianza è percepita come un ostacolo, una difficoltà che induce all’errore. I risultati si potrebbero riassumere in queste due testimonianze di alunni di livello A2-B1:

Sempre esistono parole simili al catalano o al castigliano, e quindi se non sai reagire per dire una parola puoi provare a italianizzarla, a volte va bene e altre no. Ma ci sono casi in cui puoi “predirla”.

Mi aiutano le strutture grammaticali e qualche parola, ma a volte questa somiglianza tra le lingue è negativa perché credi che tutto sia uguale e sbagli.

Non siamo di certo noi i primi a porci questa domanda. Nel 1978 Corder  aveva parlato dell’importanza che aveva la somiglianza tra le lingue nel processo di apprendimento di una lingua straniera. Più tardi, anni ’80 e ’90,  Ringbom (1987), che si occupava dell’apprendimento dell’inglese da parte di svedesi, e Schmid (1994), che analizzava l’apprendimento dell’italiano da parte di ispanofoni, osservarono che il punto di partenza nel processo di apprendimento di una lingua straniera dipende dal grado di affinità strutturale tra la L1 e la LS. Ringbom ha dimostrato, anche in studi successivi (2001, 2007), come sia importante la somiglianza interlinguistica nell’apprendimento di una L2/LS e come le similitudini e le differenze facilitino l’uso di strategie di apprendimento. A volte però queste similitudini possono portare lo studente a fidarsi troppo della somiglianza tra le lingue tanto da non essere più in grado di vedere le differenze esistenti (Ringbom, 1987; Schmidt, 1994).

In Italia, Calvi (1995) sosteneva che la distanza percepita, “cioè l’ipotesi formulata da chi apprende sulla vicinanza tipologica tra la L1 e la L2” (Calvi:67), sia una delle principali cause del transfer anche se molto spesso si tratta di un transfer positivo. Di fatto la somiglianza fonetica e lessicale può favorire la comprensione e le coincidenze nella grammatica e nella sintassi possono risultare utili per l’apprendimento di certe strutture. Più recentemente Lo Duca & Duso (2008) hanno studiato il comportamento nella produzione in italiano di studenti ispanofoni.  Le autrici hanno osservato, tra le altre cose, che vi è un gran numero di ibridismi, cioè parole in cui coesistono elementi delle due lingue in contatto, favoriti dalla vicinanza tra le lingue e comunque comprensibili per l’interlocutore. Ci sono produzioni ibride che appaiono in tutti i livelli analizzati dalle due studiose (da A1 a C1). È il caso del suffisso –ero, inesistente in italiano ma molto produttivo in spagnolo, che viene usato in eccesso e dà luogo a produzioni come gelatero o pizzero per “gelataio” e “pizzaiolo”. La produzione di ibridi diventa quindi quasi una strategia per mantenere la conversazione talvolta valida solo in quell’unico scambio interattivo. Molto spesso però gli studenti, per sfuggire alla somiglianza e la paura di cadere nell’errore, mettono in atto la strategia della differenza. Creano cioè parole che si allontanano dalla L1 evitando l’uso di termini sentiti come troppo vicini ma che invece sono corretti nella lingua obiettivo (Lo Duca & Duso, 2008; Schmid, 1994 Kellerman, 2000).

L’affinità tra le lingue è quindi una questione molto delicata che non va lasciata al caso. Molto spesso una riflessione sulla L1 o sul perché di una certa produzione degli studenti può rivelarsi utile per pensare a una didattica fatta ancor più su misura per un gruppo di studenti con determinate caratteristiche.

Bibliografia

Calvi, M. V. (1995). Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano. Milano: Guerini.

Corder, S. (1978). Language-Learner Language. En J. Richards (Ed.), Understandig Second and Foreign language Learning. Issues and Perspectives (pp. 71-93). Rowley: Newbury House.

Kellerman, E. (2000). Lo que la fruta puede decirnos acerca de la transferencia léxico-semántica: una dimensión no estructural de las percepciones que tiene el aprendiz sobre las relaciones lingüísticas. En C. Muñoz (Ed.), Segundas lenguas. Adquisición en aula (pp. 21-38). Barcelona: Ariel Lingüística.

Lo Duca, M. G., & Duso, E. M. (2008). “Il camionero scende dal camione”: studio sui nomi di agente nelle interlingue degli ispanofoni. En M. G. Lo Duca & I. Fratter (Eds.), Il lessico possibile. Strategie lessicali e insegnamento dell’italiano come L2 (pp. 57-98). Roma: Aracne.

Ringbom, H. (1987). The Role of the First Language in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2001). Lexical transfer in L3 production. En. J. Cenoz, B. Hufeisen & U. Jessner (Eds.), Cross-linguistic influence in third language acquisition: Psycolinguistic perspectives (pp. 59-68). Clededon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2007). Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Schmid, S. (1994). L’italiano degli spagnoli. Interlingue di immigrati nella Svizzera tedesca. Milano: Franco Angeli.

Lingua e cultura: una coppia inseparabile?

L’idea che l’insegnamento di una lingua straniera consista nell’insegnare le quattro abilità più la cultura è stata abbastanza generalizzata e radicata per lungo tempo. La stessa pubblicità che spesso si è fatta dei corsi di lingua italiana, includeva la dicitura “cultura” come un qualcosa a parte. La cultura era vista come una semplice informazione trasmessa attraverso la lingua e non come una caratteristica della lingua in sé. Kramsch (1993) fa notare che questa concezione è parte di un’eredità linguistica della professione e che è comune alle lingue più diffuse in Occidente. Si parla di civilisation in francese, di Landeskunde in tedesco, di cultura in spagnolo e italiano e di culture in inglese e fin non troppi anni fa lingua e cultura venivano ancora proposte in corsi separati.
Ci si è chiesti spesso che ruolo debba avere la cultura nelle lezioni di lingua straniera e nel nostro caso specifico nelle lezioni di lingua italiana a stranieri. Prima però di parlare di questo dovremmo fare una riflessione su cosa intendiamo per cultura e a quale cultura ci riferiamo: la cultura di tradizione classico-umanistica o il concetto di cultura che ci viene dall’etnologia e dall’antropologia? Il primo caso rimanda a un concetto di cultura come civiltà, di tipo accademico, scritta, come un qualcosa che porta al cambiamento, uno strumento di navigazione per guidare l’evoluzione di una società (Bauman, 2013), in parte quello che Bourdieu (2010) definiva come uno strumento concepito per marcare le differenze di classe e salvaguardarle. Il secondo invece si riferisce a un insieme di usi e costumi, credenze, modo di vita, abitudini, regole e comportamenti condivisi da un gruppo. Probabilmente una combinazione delle due cose. Non possiamo dimenticare che lo studente che si avvicina alla lingua italiana lo fa anche e a volte soprattutto per avvicinarsi alla cultura. Nella didattica è importante che siano presenti dei riferimenti alla cultura materna dello studente oltre a quelli della cultura straniera ed esplicitare gli elementi culturali impliciti per aiutarlo a reagire di fronte agli stimoli che gli arrivano dagli interlocutori e a gestire situazioni comunicative complesse. In questo modo se gli studenti saranno maleducati o ingenui sarà perché hanno deciso di esserlo e non perché non sono stati in grado di riconoscere una certa situazione nella cultura straniera.
Possiamo quindi, riprendendo Sans & Miquel (2004), distinguere tre livelli di cultura da proporre in classe : la Cultura con la C maiuscola, la cultura di tipo accademico; la cultura tout-court cioè la cultura in senso antropologico e la cultura alternativa o dei sottogruppi sociali. Tutto questo passa, ovviamente dalla lingua che l’insegnante deve proporre in classe perché il discente sia autonomo quando interagisce con gli altri. Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue ricorda che “la conoscenza della società e della cultura della o delle comunità in cui si parla una determinata lingua è uno degli aspetti della conoscenza del mondo. Tuttavia questo aspetto è così importante per l’apprendente che vale la pena di prestarvi particolare attenzione, anche perché, diversamente che per molte altre conoscenze, è probabile che esuli dalla sua precedente esperienza e rischi di essere deformato dagli stereotipi” (QCER, 2001: 126-127). Legare la lingua e la cultura nelle lezioni di italiano LS è responsabilità di ogni insegnante.
La lingua e la cultura hanno un legame inscindibile e la lingua in sé è cultura. Non possiamo pensare di insegnare la lingua senza parlare della cultura e viceversa non possiamo trasmettere veramente la cultura se in una lezione di italiano LS non consideriamo anche la lingua come un elemento culturale e non solo un veicolo.

Bibliografia
Bauman, Z. (2013). La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Madrid: FCE.
Bourdieu, P. (2010). Distinction: A Social Critique of te Judgement of Taste. Abdongdon:Routledge Classics.
Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Sans, N. & Miquel, L. (2004). El componente cultural: un ingrediente más en la classe de lengua. redELE Revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera, número 0, http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9

Chi fa da sé fa per tre o chi fa in tre fa meglio?

La discussione sulle attività a coppie o gruppetti in classe di lingua straniera non è nuova. Già Barnes e Todd nel 1977 segnalarono che l’interazione tra studenti senza il controllo del professore rende i discenti più attivi e autonomi nel loro processo di apprendimento e li fa sentire padroni del sapere, coscienti che quest’ultimo può essere negoziato in una conversazione con i compagni.

Dal canto suo Martin Bygate (1988) aveva sottolineato che l’input portato in classe dall’insegnante non è sufficiente perché ci sia apprendimento e che l’interazione alunno-insegnante non aiuta troppo dato che si tratta di un’interazione pensata e programmata dall’insegnante. Nell’interazione studente-studente, invece, il discente si vede obbligato a mettere insieme frasi in modo da produrre significato, deve cioè costruire il discorso in collaborazione con i compagni. È lo scaffolding collettivo, alla base del modello socio-costruttivista, che porta gli studenti a correre dei rischi, ad accettare delle sfide e che li aiuta a capire come e perché imparare. Lo studente viene posto di fronte alla necessità di utilizzare la lingua per eseguire un compito e allo stesso tempo imparare le caratteristiche del discorso parlato.

A partire dagli anni ’90 sono stati messi in risalto i vantaggi di svolgere le attività orali a gruppi o a coppie in quanto gli studenti imparano, oltre alla lingua in sé, anche a gestire l’attività. Si offre allo studente la possibilità di districarsi in situazioni molto simili alle situazioni comunicative che devono risolvere nella vita al di fuori della classe. Il lavoro a coppie o a gruppi (meglio se in tre sostenne Kerbrat-Orecchioni nel 1996 perché la negoziazione sarà più ricca) permette e obbliga gli studenti ad assumersi la responsabilità di far funzionare l’attività e l’interazione. I discenti, sentendosi più liberi perché non c’è la presenza dell’insegnante che valuta, possono realizzare l’attività seguendo il loro ritmo e verbalizzare le proprie idee per quanto poco elaborate fino ad arrivare a una produzione che gli studenti stessi considerano soddisfacente. Le attività diventano così delle “sequenze potenzialmente acquisizionali” (Matthey & De Pietro, 1997) nel senso che lo studente può riconoscere il dislivello esistente tra i modelli di lingua proposti e il suo livello di interlingua e appoggiandosi sulle conoscenze linguistiche pregresse (quelle proprie e quelle del compagno) può avvicinarsi al modello di lingua proposto.

La classe è un luogo in cui ogni partecipante entra in gioco con il proprio modo di essere, di pensare, di credere, facendo sì che ogni gruppo funzioni in modo originale rispetto agli altri. Ogni gruppetto, ogni coppia è un mondo a sé che svolge l’attività in modo originale rispetto agli altri gruppi in base ai partecipanti e alle circostanze. Nel gruppo gli studenti hanno modo di provare, rielaborare, correggersi, correggere gli altri, collaborare alla costruzione del discorso. È qui che si vede come lo studente ha eseguito l’attività per arrivare alla risposta finale. È il processo di apprendimento che ha tutto il protagonismo e non il prodotto finale.

Bibliografia

Barnes, D., Todd, F., (1977). Communication and learning in small groups, London: Routledge & Kegan Paul

Bygate, M., (1988). “Units of oral expression and language learning in small group interaction”, en Applied Linguistics, vol. 9, 1, 59-82

Kerbrat-Orecchioni, K., (1996). La conversation, Paris: Éditions de Seuil

Matthey M. & De Pietro J.F.,(1997). “La société plurilingue: utopie souhaitable ou domination acceptée?”, in Boyer, H., (ed.), Plurilinguisme: “contact” ou “conflit” de langues?, Paris: L’Harmattan, 133-190

Usare o non usare la L1 in classe: questo è ancora un problema…

Per tutto il secolo XX si è creduto che il contatto con la lingua obiettivo fosse il miglior modo di insegnare e imparare una nuova lingua. Questa convinzione, tanto ovvia quanto vera, aveva però in un certo modo bandito la L1 dalle classi. Per molto tempo l’uso della L1 degli studenti veniva scoraggiato persino nei casi in cui studenti e insegnanti erano parlanti della stessa ingua. Il risultato era allontanare la lezione di lingua straniera dalla realtà del contesto in cui avveniva e impedire a insegnanti e alunni di trovare dei punti di appoggio che potevano aiutarli nell’arduo compito dell’apprendimento. Questa posizione era stata rafforzata anche dalle teorie di Krashen (1982) in cui si difendeva l’importanza dell’input che lo studente riceve in lingua straniera. Durante gli anni Novanta però si è risvegliato l’interesse verso quello che “succede in classe mentre si impara una lingua”. Nel 1992 Pierre Bange ha teorizzato che nella conversazione esolingue (la conversazione tra un parlante esperto e uno meno esperto che caratterizza anche le lezioni di lingua straniera) ci fosse una bifocalizzazione dell’attenzione dei discenti: una focalizzazione centrale in cui l’attenzione dei parlanti / discenti era centrata sul tema della conversazione e una focalizzazione periferica che era più rivolta al superamento degli eventuali problemi di comunicazione che potevano apparire durante la realizzazione delle attività. Questo faceva sì che parlanti e studenti dovessero ricorrere a delle strategie per risolvere questi problemi tra le quali vi era anche l’uso della L1. Dal canto suo van Lier (1995) aveva chiarito che l’uso della L1 in certe occasioni facilita l’apprendimento delle lingue e fa dello studente un apprendente più autonomo e cosciente del proprio apprendimento. Questo pensiero rendeva quindi legittima la presenza della L1 nella lezione di lingua straniera.

In studi più recenti anche Littlewood (Littlewood &Yu, 2011), uno dei padri dell’approccio comunicativo che aveva sempre difeso la formula “solo in lingua obiettivo”, ha cominciato ad avanzare l’ipotesi che in certi casi l’uso della L1 può essere utile quando si insegna e/o impara una lingua straniera e tra gli altri indica i seguenti: 1) quando si vuole creare un ambiente armonioso in classe che favorisca l’apprendimento; 2) quando bisogna spiegare un concetto complicato e assicurarsi così la comprensione degli studenti; 3) quando si vuole risparmiare tempo nelle spiegazioni grammaticali o per dare il significato di una parola sconosciuta.

La L1 diventa così uno strumento di mediazione tra la L1 e la lingua straniera. Nello studio del 2011, Littlewood & Yu mettono in evidenza però anche il fatto che gli insegnanti sentono un senso di colpa quando usano la L1 in classe perché, anche se ritenuto un uso necessario in quanto la L1 può favorire l’apprendimento della lingua straniera (Hall & Cook, 2012), è sentito comunque come togliere spazio all’input in lingua obiettivo e quindi è percepito come qualcosa di negativo. Ovvio che non bisogna abusare dell’uso della L1, però se questa viene usata in modo ragionato e sempre con l’intenzione di aiutare lo studente ad appropriarsi del nuovo codice, può rivelarsi un prezioso alleato per insegnanti e studenti.

Bibliografia

Bange, P., (1992), “A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 notamment dans ses formes institutionnelles”, en AILE, 1, 53-85

Hall, G. & Cook, G. (2012). “Own-language use in language teaching and learning”. Language Teaching, 45.3, 271-308.

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon.

Littlewood, W. & Yu, B. (2011). “First language and target language in the foreign language classroom”. Language Teaching, 44.1, 64-77.

Van Lier, L. (1995). “The use of the L1 in L2 classe”. Babilonia, 2, 37-43

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – quarta parte

La quarta e ultima parte del riassunto di Ilaria Bada, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra raccoglie i contributi  “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?”, di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona,  “Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona e del Servei de Llengües dell’Università Autònoma di Barcellona e il contributo di Ludovica Colussi di Casa delle Lingue  “La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva”. I testi sulla cultura e sulla valutazione sono di Adriana Calise e i testo sulla lettura è di Ilaria Bada.

Marilisa Birello e Albert Vilagrasa, autori di Bravissimo! (ed. Casa delle lingue – Difusión), hanno lanciato ai presenti due sfide importanti nel corso dell’incontro. Noi le abbiamo raccolte e proviamo a rispondere alle loro domande in questa sezione.

 “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?” di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa

Durante il workshop dal titolo “Il fattore socioculturale nell’insegnamento dell’Italiano L2” ci siamo posti tale quesito di non facile risposta e, discutendone in gruppi, abbiamo provato a capire se noi come docenti possiamo operare questa scelta e stabilire di trasmettere, attraverso i testi che adottiamo, un solo tipo di cultura.

Ma cosa intendiamo per cultura? La cultura con la C maiuscola dell’arte e della letteratura, la cultura popolare, come quella della musica leggera, o la cultura quotidiana, rappresentata ad esempio dal gergo giovanile? Ecco, siamo giunti alla conclusione – non scontata – che la cultura sia l’insieme di tutti questi aspetti e che debba essere contemplata in tutte le sue espressioni in un corso che si dica, appunto, di Lingua e Cultura.

La domanda che ci siamo posti successivamente è stata a quale livello sia possibile inserire input di natura culturale, pensando soprattutto alla difficoltà che contenuti di questo genere potrebbero presentare a studenti agli inizi del loro percorso di apprendimento.

 

056-069_brav2_sbk_u4-def_Página_01056-069_brav2_sbk_u4-def_Página_02

Riflettendo a voce alta, ci siamo subito detti che la lingua è in sé portatrice di cultura e che usare correttamente i saluti, ad esempio, implica aver già compreso la cultura della lingua obiettivo. Ma se per cultura intendiamo quella con la C maiuscola, ecco che sfogliando il testo Bravissimo! 2, progettato per il conseguimento del livello A2, abbiamo trovato un’intera unità dedicata al tema dello spettacolo, con personaggi come Fellini, Gaber e Mina.

Di fronte alla titubanza di chi temeva che l’argomento potesse risultare complesso per il livello, ci siamo resi conto che la scelta di protagonisti di eccellenza ben si coniuga con l’obiettivo dell’unità, perché le loro biografie offrono lo spunto per lavorare sul passato.

 

 

“Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier

Il brainstorming iniziale del workshop “Approccio orientato all’azione e valutazione: come e quando usiamo valutiamo?”, organizzato da Marilisa Birello, Albert Vilagrasa, Irene Zannier e Nicoletta Nanni,ha richiamato alla nostra mente tutti i concetti che associamo al termine valutazione.wordle valutazione

 

Non sorprende che la maggioranza di questi ultimi abbiano una connotazione negativa: sono il riflesso di decenni in cui si è considerata la valutazione come un prodotto (numerico), invece che un processo.

Ma come possiamo invertire questa tendenza? Secondo Marilisa e Albert, e noi siamo d’accordo, con una valutazione orientata all’azione, che permette:

  •  l’interazione delle abilità nello svolgimento di un compito;
  •  l’abbassamento del filtro affettivo: l’alunno è meno cosciente di essere sottoposto a una valutazione ed è più concentrato sul compito;
  • la possibilità di valutare le competenze linguistiche in un contesto più reale;
  •  l’opportunità di valutare strategie diverse.

 

Con questa impostazione è stato progettata la valutazione nel testo Bravissimo! 2 attraverso:

  •  un compito alla fine di ogni unità, sotto forma di progetto collaborativo;
  •  un compitino all’interno di ogni unità, per l’autovalutazione o eterovalutazione in classe;
  •  un diario d’apprendimento per l’autovalutazione e il bilancio delle competenze ogni 2 unità;
  •  una sezione dedicata alle prove ufficiali, per una valutazione oggettiva ogni 2 unità;
  •  schede di fonetica.

 Provare per credere!

“La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva” di Ludovica Colussi

foto 2Ludovica Colussi ha iniziato il suo workshop sull’uso del romanzo giallo nell’insegnamento dell’italiano, domandandoci se la lettura possa essere catalogata come un’abilità puramente ricettiva, ovvero se la distinzione rigida tra abilità ricettive – leggere e ascoltare – e abilità produttive – parlare e scrivere – sia valida.

Di fronte ad una classe che scuoteva timidamente la testa, Ludovica ha confermato i nostri dubbi richiamandosi al concetto ermeneutico di testo, secondo il quale la lettura di uno scritto prevede l’uso da parte del lettore di strategie di comprensione e soprattutto la compartecipazione attiva di autore e lettore nella creazione del significato dell’opera.

Preso atto del fatto che il lettore è anche il produttore del significato del testo che legge, ci siamo chiesti quali sono le caratteristiche del lettore modello (secondo il significato dato al termine da Eco) in lingua straniera, e ci siamo trovati d’accordo nel dire che:

  • è un lettore non madrelingua e che appartiene a un’altra cultura,
  • è un soggetto che fa parte di un processo di apprendimento (e quindi è spesso più curioso, più attento, più motivato di un lettore madrelingua),
  • è un lettore che ha bisogno di indizi interpretativi ad hoc.

 

Di conseguenza, abbiamo stilato una lista di aspetti che dobbiamo tenere in considerazione nel momento della scelta o dell’adattamento di una lettura per i nostri studenti:

  • comprensibilità della lingua (coerentemente con il livello dello studente),
  • adeguatezza del testo (per le competenze che vogliamo costruire),
  • accessibilità degli strumenti (contesto, attività, note linguistiche, ecc.).

Abbiamo quindi verificato che due dei quattro gialli pubblicati recentemente da Casa delle Lingue – Difusión – Il Kimono di Madama Butterly e Il drappo scomparso – soddisfacessero le caratteristiche che ci sembravano essere necessarie in un testo rivolto ai nostri studenti, e siamo rimasti tutti soddisfatti.

Alla fine, ci siamo interrogati sul perché il romanzo giallo sia un genere particolarmente adatto per assecondare una ricezione attiva da parte dello studente, e abbiamo ipotizzato che alcune caratteristiche intrinseche di questa tipologia testuale favoriscono la partecipazione del lettore. Senza dubbio, gli elementi di segretezza, ambiguità e mistero risultano attraenti per chi legge e mantengono vivo l’interesse per il testo, però è soprattutto il continuo lavoro di ipotesi e ricostruzione degli eventi richiesto dal giallo che incarna il concetto stesso di partecipazione collaborativa del lettore nella creazione dell’opera, e permette un maggiore sviluppo delle sue abilità produttive.

Bibliografia:

Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano, 1985

Scarso, Il kimono di Madama Butterlfy, Difusión, 2014

Scarso, Il drappo scomparso, Difusión, 2014

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – terza parte

La terza parte del riassunto di Adriana Calise, Antonietta Vinciguerra e Ilaria Bada del 1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS ha per titolo “Cinema e pubblicità” e presenta la conferenza della Prof.ssa Antonella Benucci dell’Università per Stranieri di Siena e il workshop della Prof.ssa Montse Cañada Pujols dell’EOI Drassanes di Barcellona. Questo contributo è opera di Antonietta Vinciguerra e Adriana Calise (cinema e linguaggio pubblicitario rispettivamente).

“Lingua e cultura italiana a stranieri attraverso il cinema” della Prof.ssa Antonella Benucci

L’incontro in plenaria con la professoressa Antonella Benucci, dell’Università per Stranieri di Siena, ha illustrato ampiamente le variegate potenzialità nell’insegnamento della lingua italiana attraverso il Cinema. Infatti, oltre a diffondere uno dei fiori all’occhiello del Made in Italy, questo si presta all’approfondimento della lingua, in situazioni comunicative molto vicine a quelle del parlato autentico. Le finalità dell’uso del testo filmico in classe sono molteplici:

  • comunicative
  • interculturali
  • linguistiche
  • pragmatiche
  • CLIL
  • di aggiornamento

Secondo quanto illustrato durante il seminario, bisogna puntare l’attenzione sulla contestualizzazione del materiale filmico, in primo luogo preparando accuratamente gli studenti alla ricezione, per creare una sorta di “aspettativa” che li ponga in una posizione attiva, producendo ipotesi da verificare o dando compiti specifici in una fase previa alla visione del film. Come tradurre tutto questo in prassi didattica? Ad esempio facendo lavorare la classe sulle biografie degli attori, sulle locandine, sui luoghi del film oppure su interviste. Stesso discorso vale anche per le attività di fissazione posteriori alla visione, con esercizi che riguardino soprattutto la produzione, come la creazione di trailer del film, dibattiti sulla pellicola e quant’altro. Una posizione di rilievo ricopre anche la scelta del testo da impiegare: va da sé che la scelta debba ricadere su uno spezzone che non urti la sensibilità degli studenti, ma non dobbiamo sottovalutare anche l’utilità di scene che mostrino le varietà linguistiche del nostro Paese, sia diastratiche, sia diatopiche e diacroniche. Durante l’incontro la professoressa Benucci ha provveduto, attraverso una carrellata rapida quanto esaustiva, a ripercorrere la storia del Cinema italiano in chiave glottodidattica, suggerendo numerose attività a partire dalle caratteristiche della produzione italiana fin dagli albori della settima arte.

“Analisi del linguaggio pubblicitario” di Montse Cañada Pujols

La prima domanda che ci siamo posti in questo workshop è stata la seguente: Perché usare la pubblicità in classe? Le ragioni sono varie ed evidenti: è un materiale autentico, facilmente reperibile, con contenuti culturali (a volte impliciti) e aspetti linguistici la cui comprensione non sempre è immediata, presentando in questo modo una sfida per i nostri studenti. Con questa premessa, Montse ci ha messo alla “prova” con la campagna pubblicitaria di una catena di supermercati italiani, che presentava frutta e ortaggi sotto forma di personaggi famosi, giocando con l’assonanza tra il nome del protagonista e quello del prodotto. Vedi http://www.esselunga.it/default.aspx?idPage=487&esseiaOtp=none Oltre ai materiali cartacei, si possono usare video, come il famoso Carosello, padre della pubblicità italiana, che ha reso famosi Calimero, Cimabue e Carmensita tra tanti. Vedi https://www.youtube.com/watch?v=iVhv7TxUYDQ Dal punto di vista didattico, possiamo utilizzare questo materiale per vari scopi: in primis, far dedurre ai nostri studenti quale prodotto viene pubblicizzato, poi disambiguare impliciti culturali o interpretare doppi sensi e giochi di parole. E, perché no, fargli creare il loro annuncio!

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS

Il 9 e il 10 maggio scorso, in una Barcellona primaverile e già affollata di turisti, si è svolto il 1º incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns della UB.

Adriana Calise, Ilaria Bada, Antonietta Vinciguerra hanno scritto un riassunto delle due conferenze e degli otto workshop che si sono tenuti durante le due giornate. Questa prima parte, intitolata “Uno sguardo alle nuove tecnologie” riassume 3 workshop. Questo primo contributo sul workshop di Claudia Mussano e Marcello Belotti è stato scritto da Adriana Calise, i workshop di Antonella Berriolo e Ana Alfaro invece sono stati riassunti da Antonietta Vinciguerra.

“TIC e suggestioni culturali dal Bel Paese” di Claudia Mussano e Marcello Belotti

Questo workshop ha avuto il merito di offrire ai suoi partecipanti esempi pratici di come sia possibile coniugare elementi solo apparentemente distanti, quali nuove tecnologie e cultura.

Claudia e Marcello, infatti, ci hanno presentato alcuni dei lavori prodotti dai loro studenti, come ad esempio la wiki Ci mangiamo Arcimboldo!,in cui iquadri del pittore rinascimentale forniscono gli ingredienti per la creazione di videoricette;

https://nelmezzodelcammindinostravita.wikispaces.com/Ci+mangiamo+Arcimboldo!

o il blog Parlami d’amore, http://amaldiletteratura.blogspot.com.es

un progetto plurilingue per il liceo italiano di Barcellona sulle parole d’amore da utilizzare per la scrittura cooperativa di una poesia.

Questi esempi sono stati lo spunto per una rapida rassegna su alcune nuove applicazioni che riportiamo qui di seguito. Non avendo affatto la pretesa di essere esaustive in questo spazio, vi invitiamo a sperimentarle in classe e a farci sapere la vostra opinione.

Insomma, tutte queste applicazioni altro non sono se non strumenti al servizio della creatività dell’apprendente e favoriscono il lavoro collaborativo e project based, il cui risultato finale sarà un prodotto che proietterà i nostri studenti fuori dalla loro aula.

Riferimenti bibliografici:

https://docs.google.com/a/mediterrani.com/presentation/d/1ICKMnewF-7-0lxDlbCAYQsoS47A_3u_-jrn2EOxhQDU/edit#slide=id.p

http://es.scribd.com/doc/223388168/TIC-y-Mucho-Mas-Dos-Experiencias-Innovadoras-de-Ensenanza-Del-Italiano

http://enricserrabloc.blogspot.com.es

“L’italiano in tasca: come le nuove tecnologie possono aiutarci a memorizzare” di Antonella Berriolo

Quella lessicale, lo sanno bene i nostri studenti, è una delle competenze che richiede più tempo e più costanza per una sicura acquisizione. Nonostante siano sufficienti circa 2000 vocaboli affinché un principiante possa iniziare a destreggiarsi con una lingua, ne abbiamo bisogno di circa 6000 per muoverci con scioltezza in molteplici situazioni: vale a dire molto impegno e continuità per riuscire ad apprendere e memorizzare una tale mole di informazioni.

Basta riprendere l’argomento studiato già il giorno dopo affinché la curva di ritenzione di Ebbinghaus abbia un’impennata, permettendoci di inviare le informazioni apprese alla memoria a luInoltre, se è vero che dopo una settimana si ricorda solo il 20% di quanto abbiamo appreso, ngo termine. Il problema è dunque il tempo a disposizione per far sì che la nostra mente “trattenga” gli input ricevuti.

Durante il  workshop, Antonella ci ha presentato un ottimo alleato in questo difficile compito, ovvero l’applicazione Quizlet, disponibile sia per Android che per IOS.

Questa permette di creare dei set di cards che associano un’immagine ad una parola o due parole o frasi tra loro, facilitando l’apprendimento del lessico di una lingua straniera. Ognuno di noi può creare il proprio profilo e condividere le cards create, che a loro volta possono essere modificate da altri. Un’ulteriore funzione permette poi di ascoltare la pronuncia delle parole che inseriamo nelle varie cards, implementando anche l’acquisizione della fonetica.

Questa permette di creare dei set di cards che associano un’immagine ad una parola o due parole o frasi tra loro, facilitando l’apprendimento del lessico di una lingua straniera. Ognuno di noi può creare il proprio profilo e condividere le cards create, che a loro volta possono essere modificate da altri. Un’ulteriore funzione permette poi di ascoltare la pronuncia delle parole che inseriamo nelle varie cards, implementando anche l’acquisizione della fonetica.

Inoltre, trattandosi di una app, è facilmente disponibile e a portata di mano in tutti i momenti liberi di cui disponiamo durante la giornata, come ad esempio in metro.

Come creare un set? È estremamente intuitivo, basta cliccare sull’icona relativa oppure importare liste di parole già preparate.

Per usarla in classe, Antonella, che ha già ampiamente sperimentato l’app, consiglia di chiedere ad un alunno di dare alla fine della lezione un set di cinque parole: in tal modo possiamo correggere errori comuni e anche puntualizzare su alcuni termini, oppure creare in gruppo delle frasi con le parole scelte.

È interessante, dunque, applicare Quizlet nell’ambito di un’attività collettiva, non alienante come potrebbe essere l’uso individuale del telefonino.

Un’altra app con caratteristiche simili a Quizlet è Cram, che permette inoltre di aggiungere note alle cards.

Riassumendo, i punti forti di Quizlet e Cram sono:

  • Sessioni brevi e frequenti, anche usando i tempi morti della giornata;
  • Aiuta a far nascere discussioni in classe sulle strategie di memorizzazione (imparare ad imparare);
  • Spinge gli studenti ad essere autonomi e responsabili;
  • Possibilità di mettere in comune le cards tra i colleghi.

Per ulteriori informazioni, vai qui.

“Questa stanza non ha più pareti: applicazioni web 2.0 nella didattica dell’italiano” di Ana Alfaro

Il workshop con Ana Alfaro è partito da una semplice considerazione: se è vero che internet ha eliminato gli spazi fisici, vuoi vedere che Gino Paoli già negli anni ‘60 era un precursore del web 2.0?!? Scherzi a parte, è chiaro che la rete ha cambiato le nostre vite, ma è anche vero che rende possibile mettere in atto facilmente un apprendimento di tipo costruttivista.

Gli scenari di apprendimento sono importanti per ampliare lo spazio di classe potenzialmente all’infinito, uno spazio in cui gli alunni non sono da soli, semplicemente sono senza l’insegnante e così possono diventare autonomi, rinforzando un atteggiamento propositivo.

Il tempo ha dimostrato che la Lim è stata ormai superata, in quanto con i programmi e le app più recenti basta un pc e un proiettore o un telefonino. Vediamo, quindi, come usare in classe alcuni strumenti presenti sul web e come trarne i maggiori benefici, sia per noi che per i nostri alunni.

Facebook

Può essere usato sia come semplice mezzo di informazione (orari, esami, avvenimenti personali, proposte culturali, ecc.) ma anche per lo svolgimento di attività scritte, che poi vengono corrette nei commenti (in maniera pubblica o privata), oppure pubblicando il link ad una pagina di esercizi strutturati da svolgere. Questa rete sociale permette facilmente di tenere d’occhio più gruppi di studenti e di interagire con loro e tra di loro.

Ana ha sottolineato l’importanza di una corretta gestione dell’errore, poiché in un apprendimento via Facebook, è più rilevante la partecipazione che la correzione, che va fatta soprattutto in classe. Di certo, il commento spontaneo e frequente dell’insegnante ci permette di diventare anche tutor online, anche se per assumere questo ruolo sono necessarie delle competenze specifiche. Inoltre, nelle attività didattiche per progetti, Facebook diventa una specie di forum per gestire il progetto.

È perticolarmente utile, quando si aprono gruppi o profili su Facebook, usare un indirizzo gmail a parte, per poter gestire diverse applicazioni con lo stesso indirizzo.

Padlet

Si usa come una lavagna in classe, in cui diverse persone possono lavorare autonomamente o in maniera collaborativa in gruppo. Possiamo inserire testi (e verrà salvato il link), allegare immagini, ecc.

http://it.padlet.com

Un ultimo uso di Padlet che Ana ci ha illustrato prevede la creazione di un vero e proprio “museo personale” da esporre oralmente a lezione.