Dai proverbi allo sport: come trasmettere il lessico

Il proverbio: un evento comunicativo fra cultura e ironia di Laura Trevini Bellini

Quante volte ci siamo domandati se, quando e come introdurre i proverbi durante le nostre lezioni di lingua, se per ciascuno ne esisterà uno equivalente nella L1 dei nostri studenti o se ne capiranno il senso globale.

Spinta da queste domande, Laura Trevini Bellini, che insegna all’IIC di Parigi, ha condotto una ricerca di natura etnolinguistica e interculturale sul proverbio come evento comunicativo e, in particolare, sull’aspetto dell’ironia come elemento culturale.

Il proverbio, infatti, si porta dietro la cultura, sotto forma di elementi deittici, metafore, impliciti che possono variare da regione a regione. L’ironia è uno di questi elementi culturalmente marcati: se uno straniero è capace di riutilizzare un proverbio, dimostra di averlo compreso, di averne colto l’ironia ed è quindi pronto per condividerlo, creando un evento comunicativo che lo farà sentir parte di una comunità linguistica.

Dalla ricerca condotta da Laura viene fuori che i proverbi sono usati in contesti piuttosto informali da persone che hanno una relazione abbastanza stretta e che hanno delle conoscenze pregresse comuni. A volte, infatti, non si finisce nemmeno la seconda parte della frase: la struttura fissa tema-rema, che innesca l’ironia, e la condivisione delle metafore contenute non rendono sempre necessario il completamento del proverbio.

Proprio questi elementi fanno sì che oggi i proverbi si continuino a modificare e ad inventare: le canzoni, le pubblicità e i film rappresentano attualmente quel bagaglio comune da cui possono derivare nuove combinazioni, nuovi detti, nuove espressioni comprensibili ai più e largamente condivisibili.

Ma cosa sono e come nascono i proverbi?

Altro non sono che brevi norme di comportamento che derivano da esperienze di vita quotidiana e che in passato servivano per trasmettere oralmente le credenze e le tradizioni popolari in essi racchiuse. Frutto di una cultura antica, i proverbi nella maggior parte dei casi rispecchiano una società di altri tempi, ragion per cui, ad esempio, molti contengono metafore legate al mondo campestre e animale o tratti maschilisti.

Dunque, perché introdurre i proverbi nella classe di lingua?

Secondo Laura, siccome richiedono una rielaborazione cognitiva delle informazioni, i proverbi sono una parte della lingua che stimola la funzione poetico-immaginativa attraverso le metafore che contengono e potenziano il saper fare con la lingua.

Rappresentano, inoltre, un linguaggio bimodale, in quanto attivano la ricezione di entrambi gli emisferi del cervello: il destro per la parte globale, che presiede la comprensione delle connotazioni, delle metafore, dell’ironia, e quello sinistro, più analitico, sequenziale e logico (causa-effetto, prima-dopo) che presiede alla comprensione denotativa.

Un terzo aspetto per cui è utile introdurre i proverbi in classe è quello interculturale: permettono, infatti, di narrare, comparare e decostruire pregiudizi e stereotipi attraverso la conoscenza e con un metodo ludico coinvolgono direttamente gli studenti in un gioco di assimilazione e decentramento.

Come introdurli, quindi, in una lezione di lingua?

Laura ci ha presentato alcune attività da lei create e poi sperimentate in classi di studenti adulti di livello B2/C1 in contesto L2 e LS.

Dopo aver stimolato gli studenti con un brainstorming sul termine “proverbio” e aver scritto alla lavagna tutte le proposte ricavate in uno spidergram, Laura ha introdotto il tema con un video di Mukko Pallino sul tema dei detti e ha invitato gli studenti a completare una griglia con i proverbi ascoltati, il loro significato e gli equivalenti nella loro L1.

Un altro esempio riguarda le metafore legate al mondo animale attraverso un gioco interattivo in cui gli studenti, attraverso le tipiche caratteristiche attribuite agli animali, devono indovinare di quale animale si tratti e dopo completare un esercizio di fissazione dei nomi degli animali.

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L’ultima attività inizia con un video tratto dal programma televisivo “L’eredità” in cui il partecipante al gioco deve completare la seconda parte di alcuni dei più classici proverbi italiani. La sua performance fa ridere gli spettatori -e anche noi partecipanti al workshop- per l’inadeguatezza di una delle risposte (A caval donato, *tanti auguri): la struttura dei proverbi, infatti, è fissa ed è per questa ragione che l’errore stona, suscitando ilarità.

Al termine del workshop, Laura ha distribuito ai partecipanti un tipico cioccolatino italiano, famoso perché contiene al suo interno un proverbio. Insomma, dulcis in fundo.

Bibliografia

Boggione, V., (2007) Logos, dialogo, letteratura, XLI, in Dizionario dei proverbi. Torino: UTET.

Cardona, G. R., (1985) La foresta di piume. Bari: BUL.

Cardona, G. R., (2006) I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza. Bari: Editori Laterza.

Cardona G. R., (1976) Introduzione all’etnolinguistica. Milano: Il Mulino.

Eco U., (1984) Semiotica e filosofia del linguaggio. Torino: Einaudi.

Franceschi T., (2007) La formula proverbiale. in V. Boggione, L. Massobrio, Dizionario dei proverbi, Torino: UTET.

Grimaldi M., (1997) “L’ironia nei detti proverbiali fra citazione e metafora”. Articolo sulla rivista “Lares”, (Ottobre – Dicembre) LXII, 521-543.

Lakoff e Johnson, (1980) Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press.

Medici M., (1988) La parola pubblicitaria, Due secoli di storia fra slogan, ritmi e wellerismi. Venezia: Marsilio.

Norrick N. R., (1985) “How Proverbs Mean. Semantic studies in English Proverbs”. Berlin: Mouton, .

Sitografia

I proverbi nella pubblicità e nei giornali [Internet] (2 pagine) http://proverbiescrittori.blogspot.it/2007/11/il-rapporto-tra-proverbi-e- pubblicit.html

Bollettino ITALS giugno 2015 [Internet] (25 pagine) http://www.itals.it/il-proverbio-un-evento-comunicativo-fra-cultura-e-ironia-la-sperimentazione-di-una-lezione-classi-di

Il linguaggio settoriale dello sport e la creazione di un sillabo specialistico di Carmela D’Angelo

In questo workshop Carmela D’Angelo, dottoranda presso l’Università di Groningen, ci ha illustrato alcuni dei risultati della ricerca che sta conducendo in cotutela con l’Università per Stranieri di Siena, incentrata sul linguaggio settoriale dello sport e sulla creazione di un sillabo specialistico.

La prima domanda che mi sono fatta all’inizio del suo seminario è stata: perché proprio lo sport? Oltre a una passione ereditata in famiglia, lo spunto da cui è nata la ricerca di Carmela è l’interesse per la relazione tra sport e lingua straniera, per stabilire sia come imparare una lingua straniera per praticare sport, sia come praticare sport attraverso lo studio della lingua.

Secondo Carmela, infatti, lo sport è cultura: se da un lato può costituire un aspetto fondante della vita di un paese, dall’altro si presta a un confronto interculturale per l’internazionalità di alcuni temi.

Per condurre la sua ricerca, Carmela ha analizzato circa 300 manuali di lingua per cercare unità dedicate allo sport e studiarne il lessico specialistico, le funzioni comunicative e le funzioni grammaticali (es. imperativo per dare ordini, comparativi e superlativi per paragonare risultati, condizionale per consigli, ecc.), con l’obiettivo di creare un sillabo incentrato sullo sport, così come individuato dal QCER (2002: 55-66).

Ma perché un sillabo di lingua sullo sport?

Carmela afferma che conoscere la lingua dello sport è utile per l’integrazione sociale dei migranti, che possono utilizzarlo come tema di conversazione e costituisce per loro un elemento di costruzione di un’identità; è indispensabile, inoltre, per i lavoratori del settore (sportivi, allenatori, manager, medici, terapeuti, ecc.), che lo utilizzano come strumento professionale. Non vanno poi tralasciati gli aspetti formativo-culturali, e non ultimo ludici, che interessano tutti i livelli sociali e di età, in particolar modo la scuola dell’obbligo.

Come insegnare questo lessico specialistico?

Secondo Carmela, lo sport è un argomento particolarmente adatto per l’insegnamento della lingua straniera, grazie alla sua ricchezza lessicale (pensiamo, ad esempio, ai nomi delle squadre di calcio attraverso i colori delle magliette o i nomi in latino delle città) e alla grande varietà di tipologie testuali che coinvolge (es. racconti, romanzi, poesie, canzoni, articoli di giornale, pubblicità, ecc.). Non solo, aiuta anche lo sviluppo di competenze interculturali relative al tema, che permette di stabilire confronti con la propria cultura in base al modo di vivere uno sport.

Per quanto riguarda il “come”, si può ricorrere a diversi metodi, quali TPR, CLIL, Task-based learning, Project Working, e altri ancora, da scegliere sulla base di sperimentazioni in classi di lingua.

Per concludere, la creazione di un sillabo specifico per lo sport si inserisce nella promozione sociale, culturale e linguistica di tutti i cittadini, come fruitori, apprendenti e -non ultimo- docenti.

Bibliografia

Appadurai A., (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Caon F., Ongini V., (2008). L’Intercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione attraverso il gioco del calcio, Roma: Sinnos + DVD

Consiglio d’Europa. (2001). Common European framework of reference for languages. Learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press. Ed. it. [Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, trad. di D. Bertocchi e F. Quartapelle Firenze, La Nuova Italia, 2002]

Fumagalli G., (2005). Figli di un Rio minore. A lezione da Gianni Brera, Arezzo: Limina.

Galisson R., (1978). Recherche de lexicologie descriptive, la banalisation lexicale: Le vocabulaire du football dans la presse écrite. Paris: Nathan.

Petrocchi F., (2003). La rappresentazione dello Sport. Sport e letteratura edito in Enciclopedia dello Sport vol. VIII Arte Scienza Storia, Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana, pp. 350-384 disponibile on line http://www.treccani.it/enciclopedia/sport-e-letteratura-nella-storia_(Enciclopedia-dello-Sport)/

Petrocchi F. (cur.), (2012). Leggere lo sport, Bologna: Archetipo.

Porro N., (2003). Sport plurale e cittadinanza sportiva, in Bottiglieri N. (cur.), Letteratura e Sport, Atti del Convegno Internazionale (5-6-7 Aprile 2001, IUSM, Foro Italico, Roma), Arezzo: Limina, pp. 355-66

Titta Rosa G., Ciampitti F.(cur.), (2005). Prima antologia degli scrittori sportivi, Arezzo: Limina.

Welsch W., (1999). Transculturality: The Puzzling Form of Cultures Today, in Spaces of Culture: City, Nation, World, London, Sage ed. by Mike Featherstone and Scott Lash, pp. 194-213.

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L’arte nella classe di lingua italiana e Giocare in classe con Pinocchio

L’arte nella classe di lingua italiana (Arianna Catizone)

Riassunto di Ornella Bernardi

Sesso e droga, bellezza e bruttezza, agenzie matrimoniali e furti di quadri antichi. L’ultimo film di Almodovar? No! È il workshop sull’arte a lezione tenuto da Arianna Catizone del Centro Lingua italiana di Madrid.

Si comincia subito con un quesito amletico, ovvero perché l’arte a lezione? Semplice: l’immagine, spiega Arianna, è un linguaggio universale e l’arte è una disciplina che va al di là del testo scritto, oltre ad essere parte integrante della cultura italiana. E non è strettamente necessario essere ferrati in materia: qui l’arte è il mezzo e non il fine.

Durante il workshop Arianna ha proposto una serie di attività originali, di stampo chiaramente dilitiano, create ad hoc per le sue lezioni. Sono tutte di diversi livelli, a partire dal B1, ma si possono calibrare per diverse classi; la maggior parte sono comunque per livelli avanzati B2-C1.

Attività di ricezione scritta. Lettura autentica: si propone agli studenti un articolo tratto dalla Stampa, Botticelli, sesso e droga per Marte, in cui si disquisisce  sul fatto che nel quadro Venere e Marte Botticelli abbia disegnato un frutto allucinogeno. Ogni studente procede da solo a una prima lettura. È importante specificare che l’obiettivo è capire il senso generale del testo. Dopo una prima lettura si proietta l’immagine del quadro in questione. Si mettono gli studenti a coppie affinché si scambino le informazioni capite e si procede poi a una seconda lettura e a un secondo scambio con un compagno diverso. Se è necessario si può procedere a una terza o quarta lettura e a un relativo terzo o quarto scambio; se poi si desidera, ci si confronta in plenum. L’attività si concentra unicamente sulla comprensione del testo.

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– Attività di ricezione scritta e produzione libera orale. Lettura differenziata: come attività introduttiva si propongono alcune brevi frasi di critiche a opere d’arte famose da leggere e commentare in plenum. Si consegna poi a metà classe una fotocopia con un estratto da Storia della bellezza e all’altra un estratto da Storia della bruttezza, entrambi di Umberto Eco. Dopo una prima lettura si formano coppie che hanno letto testi diversi, che avranno l’opportunità di scambiarsi le diverse informazioni. Come dice Torresan “Il vuoto d’informazione (gap information) rappresenta, difatti, una molla straordinaria per motivare gli studenti ad un’analisi approfondita, ad una ricerca ripetuta, data l’esigenza di colmare le differenze di interpretazione”. Produzione libera orale: in seguito all’attività precedente è possibile proporre un’attività intitolata Museo del bello e del brutto: ogni studente riceve quattro post-it di due colori diversi. Su due scriverà un oggetto, un’opera o un monumento che a suo giudizio dovrebbero entrare nel museo del bello, e sugli altri due nel museo del brutto. Tutti gli alunni attaccheranno poi i post-it in due parti diverse della lavagna, si procederà a una rapida lettura e si comincerà un “talk-show” in cui si discute in plenum sul perché delle proprie scelte.

– Attività di produzione libera orale. Si propongono una serie di immagini che ritraggono rappresentazioni della donna (o dell’uomo) che vanno dalla statuetta preistorica alle sensuali attrici del XX secolo, passando per le Veneri rinascimentali; si osservano le immagini e si discute in plenum sull’evoluzione del concetto di bellezza durante la storia dell’umanità. Il dibattito, assicura Arianna, sarà accesissimo.

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Attività di produzione controllata orale. L’attività si intitola La mostra d’arte moderna. Si divide la classe in due: gli studenti del Gruppo 1 devono accompagnare un amico a  vedere una mostra d’arte moderna per fargli un piacere perché in realtà a loro non piace; gli studenti del Gruppo 2 invece sono appassionati di arte contemporanea e vanno alla mostra accompagnati da un amico che non apprezza per nulla l’arte contemporanea. È necessario proporre quadri (fotocopie a colori o immagini proiettate) che accendano il dibattito (come ad esempio i tagli di Lucio Fontana). Si procede poi al confronto a coppie tra i componenti dei due gruppi i quali devono convincersi a vicenda delle loro opinioni in merito.

FullSizeRender Attività di ricezione scritta (lettura e lettura differenziata) e produzione libera orale. Si divide la classe in due (A e B). A ogni alunno della metà A si consegnano due fotocopie (Donne A e Uomini A) che contengono una serie di ritratti, una di uomini e l’altra di donne, di quadri rinascimentali. All’altra metà si consegnano due fotocopie (Donne B e Uomini B) che contengono altri ritratti. In ogni fotocopia ci sono tre colonne: la prima contiene immagini, la seconda una descrizione tratta da libri di arte, e la terza il titolo del quadro e il nome e il cognome dell’autore. La prima e la terza colonna sono in ordine, mentre la seconda no. Nella prima attività l’alunno, da solo, deve abbinare l’immagine al testo. Ci si confronta poi con un compagno che ha le stesse immagini. Una volta abbinati il testo e l’immagine, si pensa di essere un’agenzia matrimoniale e di dover compilare per ogni ritratto una scheda-cliente, inventando le informazioni relative a età, professione, hobby, qualità/difetti e partner ideale. Poi si mette insieme uno studente A e uno studente B per cercare di formare coppie a seconda delle informazioni proposte nelle proprie schede.

– Attività di ricezione orale, ascolto guidato. Arianna ha proposto a lezione, suddiviso in varie parti, il podcast sul furto della Gioconda raccontato da Lucarelli. Per ogni parte gli alunni vanno alla ricerca di informazioni specifiche a loro richieste e il brano viene riascoltato tutte le volte necessarie a risolvere i quesiti posti. È possibile un confronto a coppie.

Infine altre attività da proporre potrebbero essere un abbinamento immagine testo di immagini di animali di monumenti o di quadri con nome di animale e relativi proverbi; di immagini di oggetti simbolici e testi con relativa spiegazione;  un’immagine di una piantina e di un interno di una chiesa e le definizioni delle parti dell’edificio. Altrimenti è possibile portare a lezione un cloze misto con le immagini di tre diversi David e tre testi che li descrivono in cui sono state cancellate alcune parole che gli studenti devono reinserire. Vengono fornite le parole.

Con questo workshop Arianna ha voluto dunque dare ai colleghi un’idea di come possa essere semplice portare l’arte a lezione tramite una serie di attività divertenti che possono essere facilmente svolte anche da chi non è un profondo conoscitore della disciplina.

Bibliografia:

Giocare in classe con Pinocchio (di Imen Hassen)

Naso di legno, scansafatiche, con scarpe di zuppa e pan bagnato, il vestitino di carta colorato. Chi è? Sì, è proprio lui: il burattino più famoso del mondo!

PINOCCHIO

Il workshop di Imen Hassen, che insegna italiano all’Istituto di lingua applicata al commercio internazionale di Mahdia in Tunisia, è cominciato con un caposaldo della didattica: per raggiungere grandi risultati a lezione è necessario motivare e uno degli elementi che può aiutare a mantenere vivi l’interesse e l’attenzione degli studenti è  l’uso di materiali didattici adeguati alle esigenze e ai gusti della classe.

Imen ha pensato che utilizzare una serie di attività basate sul film di Benigni, sulla canzone del nuovo cartone animato e sulla rivisitazione teatrale del libro di Pinocchio permettessero agli alunni del suo istituto di avvicinarsi all’italiano in un’atmosfera giocosa e rilassante. La scelta è ricaduta su Pinocchio, spiega Imen, in quanto personaggio universale e intertestuale amato da tutti.

In questo post proponiamo una serie di idee che Imen ha condiviso con noi durante il workshop.

1) ATTIVITÀ BASATE SULLA CANZONE per studenti tunisini A2/B1. La canzone utilizzata è la sigla dell’ultimo cartone animato dedicato a Pinocchio. Per visualizzare il testo potete cliccare qui.

Si può chiedere agli studenti di:

  • riassumere e dare un titolo alla canzone;
  • sottolineare le parole che definiscono Pinocchio, il campo lessicale delle feste e gli interrogativi e in seguito:
  • far descrivere il carattere di Pinocchio;
  • far analizzare le feste del mondo cristiano e l’alimentazione ad esse connessa;
  • cambiare la canzone aggiungendo delle strofe;
  • cambiare il testo della canzone a seconda della nuova identità di Pinocchio (il passaggio da bambino a burattino);
  • risolvere un crucipuzzle dove devono individuare le parole relative alle parti del corpo, aggiungere l’articolo e trasformarle al plurale;
  • riordinare nuvole di parole di frasi ispirate alla canzone per lavorare sulla sintassi;
  • scrivere una composizione in cui descrivere la propria personalità comparandola con quella di Pinocchio;
  • tradurre la canzone dall’italiano al francese;
  • iniziare un dibattito sulla diversità.

2) ATTIVITÀ BASATE SUL FILM di Benigni per studenti tunisini B2/C1.

d86526a0-9101-11e4-b9a8-7d44da19298c_locandina-pinocchio-roberto-benigniSecondo Imen è possibile decidere se visionare film intero o a spezzoni. In seguito alla visione si può chiedere agli alunni di:

  • analizzare i ruoli dei personaggi e descriverli soprattutto in base alla cinesica, alla vestemica e alla prossemica;
  • descrivere la casa di Geppetto e lavorare quindi sul lessico relativo alla casa;
  • cercare i suoni degli animali in italiano;
  • cercare i materiali che si conoscono oltre al legno;
  • giocare al logogrifo (formare parole di varia lunghezza utilizzando solo alcune delle lettere di una parola di partenza), es. Pinocchio pino, occhio, chi, io, no, occhi, pochi, poco, noi, noci, picchio
  • iniziare un dibattito o scrivere un testo su il/la miglior/peggior: animale, avventura, scena, personaggio;
  • immaginare un discorso diretto tra la fatina e Pinocchio o descrivere cosa ha fatto Pinocchio per meritarsi questa fine basandosi su alcuni fermo immagine;
  • giocare con la storia: e se Pinocchio fosse una ragazza? O un bravo ragazzo? E se Geppetto fosse cattivo?
  • pensare a Pinocchio nel ventunesimo secolo: chi potrebbe essere? Un politico, un attore, un insegnante, un vostro compagno?
  • far cambiare il finale o il titolo, far sostituire alcuni personaggi o battute.

3) TEATRO

Per Imen le attività teatrali a lezione sono un vero toccasana: aiutano a combattere la timidezza e aumentano la propria autostima, servono a migliorare la pronuncia, a improvvisare in lingua straniera nonché ad accrescere la propria competenza linguistica e comunicativa, e infine a conoscere la cultura e la storia di un paese. Ha proposto a lezione questa versione teatrale (Pinocchio testo teatrale) a cui ha lavorato tutto l’anno per portarla in scena l’ultimo giorno del corso.

Imen ha infine concluso il workshop spiegando di aver voluto condividere una serie di idee su come poter lavorare con materiali molto flessibili provenienti da tre mondi artistici complementari con l’obiettivo di innovare e far divertire a lezione.
Bibliografia:

Collodi, C.  (2012) Le avventure di Pinocchio, Burragazzi, Milano.

Diadori P. (2002), “Il cinema per imparare l‟italiano”, in Atti del IV seminario di aggiornamento insegnanti di italiano L2, ASILS Roma 2002.
Apprendere con le canzoni (2012) in Officina.it, aprile.

“Se non puoi sconfiggerlo, fattelo amico! L’uso dello smartphone nella classe di lingua” e “Risorse multimediali e glottodidattica: disegno di attività per corsi presenziali e online”

Se non puoi sconfiggerlo, fattelo amico! L’uso dello smartphone nella classe di lingua – Giorgio Massei

Riassunto di Adriana Calise

Alzi la mano chi non si è mai trovato a far lezione con alunni distratti dai loro cellulari. Squilli improvvisi, vibrazioni metalliche, foto condivise sotto i banchi, occhi rivolti verso il basso per scrivere… è questa la realtà quotidiana per chi insegna, soprattutto in ambito scolastico o universitario, alla generazione dei nativi digitali.

Non è necessario aggiungere che le avete già provate tutte per evitare che i vostri studenti usino i telefonini per scopi non didattici. E scommetto che, purtroppo, ancora non ci siete riusciti…

Ebbene, arrendiamoci! È una guerra persa in partenza. A meno che, invece di combattere contro questo “nemico”, non ci alleiamo con lui e ne sfruttiamo le potenzialità.

Il workshop di Giorgio Massei, direttore di Edulingua ed esperto di nuove tecnologie, ci è servito a cambiare prospettiva rispetto a queste situazioni molto frequenti in classe.  È innegabile, infatti, che dal 1927, anno in cui il grammofono fu considerato un primo esempio di portabilità di audio, fino ai giorni nostri, in cui si stanno conducendo studi sulla realtà aumentata, l’evoluzione delle tecnologie sia stata enorme, rapida e rivoluzionaria. Tanto che probabilmente a breve il concetto di M-Learning, l’apprendimento attraverso il cellulare, potrebbe essere considerato già superato.

Partendo dal concetto di TPACK, il modello che integra le conoscenze tecnologiche, didattiche e disciplinari necessarie a un docente che lavora in un contesto attuale, Giorgio ha voluto mostrarci come, superati i primi ostacoli, si possa sfruttare lo smartphone con finalità didattiche.

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Questo strumento, infatti, consente di ripensare i luoghi e lo spazio-classe, e di superare la distinzione tra apprendimento formale VS informale, valicando i confini dell’aula e uscendo “virtualmente” dalla classe proprio grazie al cellulare.

Ovviamente, vi starete chiedendo come superare alcuni inconvenienti pratici, ad esempio l’eventualità che non tutti gli studenti abbiano uno smartphone o il costo del traffico dati: innanzitutto, non è necessario che tutti posseggano un cellulare di ultima generazione, anzi la condivisione dello strumento favorisce la collaborazione all’interno di un gruppo; inoltre, non tutte le attività richiedono la connessione a internet e oggigiorno è molto diffusa la possibilità di collegarsi via wifi alla rete dell’edificio.

Se, invece, state pensando a problemi legati all’efficacia delle attività o all’uso del tempo, sono rischi che si corrono sempre quando si lasciano gli studenti liberi di lavorare in gruppo; eventuali complicazioni legate al tema della privacy, invece, devono essere trattate con maggiore cautela, evitando, ad esempio, di far registrare studenti minorenni a pagine web con i propri dati personali.

Ma concentriamoci ora sui vantaggi dell’uso dello smartphone come strumento didattico da utilizzare in classe. Alcune delle funzioni di un cellulare di ultima generazione, infatti, possono essere sfruttate in aula con fini didattici, oltre ad essere validi supporti per l’autoapprendimento.

Ad esempio, con la fotocamera possiamo organizzare:

  • una caccia al tesoro a gruppi e vince chi fotografa il maggior numero di oggetti di marche italiane;
  • un “trova le differenze”, fotografando oggetti che non possono trovare in Italia o oggetti reperibili sono nel nostro paese;
  • la stesura di una storia partendo dalla foto come traccia narrativa;
  • un puzzle con foto a pezzi;
  • una drammatizzazione usando la foto come sfondo per l’altro gruppo;
  • il racconto della giornata tipica, fotografando gli studenti che mimano le azioni;
  • l’alfabeto per immagini.

Con la videocamera si può:

  • registrare un roleplay e poi cercare gli errori;
  • registrare una scena senza audio e poi l’altro gruppo deve scrivere un’ipotesi di conversazione;
  • realizzare un’intervista doppia o a specchio.

Con il registratore vocale si possono fare interviste per strada e poi farle trascrivere agli alunni e con l’applicazione per la dettatura vocale si possono realizzare esercizi di correzione della punteggiatura.

Poi ci sono le note, i dizionari, le mappe o il traduttore, che si può sfruttare a nostro vantaggio perché gli errori che commette sono utili per esercitarsi nella loro correzione. Si possono, inoltre, scaricare applicazioni per creare Flashcards o per organizzare tornei di Ruzzle.

Arriviamo, infine, ad applicazioni con molteplici funzioni, come Edmodo o Examtime, attraverso le quali si creano comunità di apprendenti che condividono appunti, mappe mentali o carte per memorizzare il vocabolario; o Teacherkit e Socrative, sistemi semplici per effettuare quiz e verifiche in classe sotto forma di gara o gioco.

Alla fine del workshop, noi docenti abbiamo usato Kahoot per partecipare a un quiz attraverso un codice che consente a tutti di giocare contemporanemente, utilizzando lo smartphone come control pad per rispondere alle domande in tempo reale, senza scaricare applicazioni né registrarsi in rete.

Insomma, Giorgio ci ha proposto queste e molte altre attività utili per sfruttare la tecnologia degli smartphone a nostro vantaggio e superare il divario generazionale che ci separa dagli studenti.

Se noi docenti non vogliamo estinguerci come i dinosauri, infatti, non possiamo continuare a combattere contro un progresso inevitabile, ma dobbiamo aggiornarci dal punto di vista informatico e tecnologico e ribaltare a nostro favore la situazione, integrando nella programmazione le ultime tecnologie come strumenti didattici.

Bibliografia 

http://tpack.org

http://www.socrative.com

https://www.edmodo.com/?go2url=%2Fhome

https://www.examtime.com/es-ES/

http://www.teacherkit.net

https://getkahoot.com

http://ruzzle-game.com

Risorse multimediali e glottodidattica: disegno di attività per corsi presenziali e on-line – Emanuela Agati

Riassunto di Ilaria Bada

Come si può progettare un’attività didattica con le risorse disponibili on-line?

Il workshop tenuto da Emanuela Agati ci ha offerto varie risposte a quest’unica domanda.

Emanuela, che ora insegna a Orvieto, è stata docente di italiano all’Università di Monterrey, dove ha iniziato a progettare attività didattiche on-line da inserire nei suoi corsi di lingua italiana, sia durante le lezioni nel laboratorio di informatica, sia come compiti a casa. Nel corso dei suoi esperimenti si è accorta che la tecnologia permette di realizzare attività significative, varie e originali, e soprattutto di abbassare il filtro affettivo degli studenti, che le svolgono in un clima rilassato e giocoso.

Qui di seguito riporteremo alcune delle attività create come compito a casa per gli studenti da Emanuela, che le ha presentate nel suo workshop con il supporto di un prezi visibile on-line.

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Il primo compito è stato progettato da Emanuela con il supporto di Voki, una risorsa on-line che permette di personalizzare un avatar e fargli leggere dei messaggi scritti dall’utente. Voki è uno strumento di facile utilizzo, con un design intuitivo, un processo di registrazione rapido e che offre la possibilità di salvare gli avatar creati e generare un link per incollarli nel proprio blog, su Facebook, Twitter e altri social network. Emanuela ha scelto di utilizzare questo strumento per rendere più divertenti e appetibili i compiti a casa di due gruppi di suoi studenti, i quali avevano solo una lezione di italiano a settimana.

Un primo gruppo di alunni, di livello A1/A2, ha dovuto creare un voki che dicesse cosa sapeva fare e cosa conosceva (qui è possibile vedere uno dei lavori prodotti dagli alunni), per esercitarsi a casa sulla differenza, già spiegata in classe, tra i verbi sapere e conoscere.

Al gruppo di livello B1, invece, è stato chiesto di dare vita a un avatar che descrivesse il suo aspetto fisico e il suo carattere, sul modello di quello offerto come esempio da Emanuela (visibile qui), per riutilizzare il lessico della descrizione personale introdotto a lezione.

I voki venivano poi pubblicati dagli studenti sul gruppo Facebook della classe e visionati e commentati all’inizio della lezione successiva, per valorizzare il lavoro svolto dagli studenti e per motivarli a fare i compiti, oltre che per riattivare le conoscenze pregresse. La correzione degli esercizi svolti, grazie alla mediazione della tecnologia, avveniva sempre in un clima disteso: gli alunni non avevano paura di “perdere la faccia” in caso di errore, dato che non erano loro a parlare ma un loro rappresentante virtuale. La personalizzazione del voki, inoltre, apportava un elemento ludico, che incoraggiava gli studenti alla riproduzione degli avatar dei propri compagni e che manteneva viva l’attenzione degli alunni durante la fase di correzione.

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Elemento ludico e clima disteso durante la correzione contraddistinguono anche la seconda attività presentata da Emanuela, che l’ha ideata facendo ricorso a Vocaroo, un registratore on-line di libero accesso

In questo caso l’obiettivo dell’esercizio è stato quello di far usare, a una classe di studenti di livello B1, il futuro per fare ipotesi nella forma stare+gerundio. Per svolgere l’esercizio gli alunni hanno dovuto prima registrare con Vocaroo tre suoni prodotti durante l’esecuzione di un’attività qualsiasi, poi pubblicare le tre registrazioni sulla pagina Facebook della classe e infine commentare nel gruppo almeno tre registrazioni dei compagni, facendo ipotesi sulle attività eseguite. Anche in questa occasione si trattava di un compito a casa, la cui correzione avveniva in plenum all’inizio della lezione seguente. L’esercizio ha riscosso un grande successo tra gli studenti di Emanuela, che hanno condiviso molte registrazioni (qui se ne può ascoltare una) e si sono divertiti a commentare quelle degli altri partecipanti al corso.

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Un altro compito a casa da svolgere con l’aiuto di Vocaroo può essere creato facilmente prendendo un video da YouTube, Vimeo, o altre piattaforme simili, verosimilmente già note sia a noi docenti sia tutti i nostri alunni.

Emanuela ha scelto di usare queste due tecnologie per far lavorare i suoi alunni sulla forma stare+gerundio, cercando su YouTube un video con azioni in svolgimento e fornendo loro un elenco di verbi da usare; gli studenti, di livello A1, hanno poi dovuto descrivere le azioni viste registrando la loro voce con Vocaroo. Il vantaggio di questa attività è che permette agli alunni di eseguire la produzione orale in una situazione di basso stress emotivo, dato che sono soli di fronte al proprio computer, e di migliorare la loro performance fino a quando non ne saranno del tutto soddisfatti, poiché Vocaroo permette di registare, ascoltare la propria registrazione e rifarla quante volte si vuole. La modalità di condivisione e correzione di questo esercizio non si distingue da quelle citate sopra, e prevede che gli studenti incollino il link del proprio compito nel gruppo Facebook della classe e che le attività svolte a casa vengano commentate all’inizio della lezione successiva.

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Per concludere la sua presentazione Emanuela ci ha ricordato che, come ogni altra attività, anche l’attività multimediale va contestualizzata all’interno del corso, e quindi progettata tenendo conto del calendario, degli obiettivi didattici e delle abilità che si vogliono sviluppare. Inoltre, quando si propone un compito di questo tipo agli studenti, è bene fornire loro, oltre ai classici i criteri di valutazione e termini della consegna, anche indicazioni chiare su come deve essere eseguito l’esercizio, e offrire almeno un esempio di attività svolta. Data la novità che rappresenta per gli alunni il compito a casa di tipo multimediale, anche le indicazioni sull’uso delle tecnologie necessarie al suo svolgimento sono un sussidio indispensabile.

Ma perché usare le tecnologie quando ci sono già tantissimi tipi di attività divertenti e che abbassano il filtro affettivo? Secondo Emanuela le TIC vanno utilizzate perché sono coerenti con la definizione di insegnante-facilitatore, ossia quella persona che cerca sempre nuovi strumenti per motivare i propri alunni e per sfruttare al massimo le risorse presenti nell’ambiente di apprendimento.

Ulteriori spunti per attività da svolgere in classe o a casa con il supporto delle risorse on-line si possono reperire nel prezi di Emanuela, nel suo blog e nella sua pagina Facebook.

Bibliografia

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Didattica del progetto: motivare, gestire l’eterogeneità di Michel Morel

Il punto di partenza della riflessione di Michel Morel, che per anni ha insegnato italiano nelle scuole francesi, è la distinzione tra il concetto di pedagogia, intesa come azione – la pedagogia “fa” – e quello di didattica, ovvero la riflessione a priori sulla trasmissione e l’acquisizione di conoscenze.

Michel Morel

Michel Morel

Secondo Morel, la grande eterogeneità che l’insegnante trova davanti a sé in aule sempre più affollate e la scarsa motivazione degli studenti sono i primi problemi, nonché i più grandi, che la scuola ha il compito di risolvere se vuole effettivamente mantenere un ruolo attivo nella società contemporanea. Tali problemi, infatti, portano ad una perdita di senso dell’educazione a scuola, soprattutto in Paesi nei quali è facile avere accesso alle informazioni. Se nei Paesi in crescita l’istruzione è percepita come strumento di emancipazione e di miglioramento delle condizioni di vita degli studenti, che ne sono pienamente consapevoli, nei Paesi sviluppati questo non avviene più.

La motivazione: Cenerentola nella scuola?

Quando gli alunni sono privi della motivazione all’apprendimento, anche l’insegnante può incontrare delle difficoltà a trovare la giusta spinta per coinvolgerli in esperienze significative, attivando così un circolo vizioso. Per questo motivo, spesso la scuola non riesce a colmare il divario esistente tra gli studenti, così che gli alunni più svantaggiati non riescono a superare la loro condizione e finiscono col perdersi.

In Italia, secondo il Censis, più del 50% dei giovani attribuisce un senso alla scuola, ma non crede sia un investimento utile, mentre in Germania il 90% la considera utile. Morel spiega questa differenza con la grande diffusione nella scuola tedesca della formazione professionale, che permette agli alunni di scegliere un percorso educativo basato sul “fare”.

 Fare, fare di più, far fare di più

Apprendere è fare e se gli studenti si annoiano è perché fanno poco. L’unico rimedio alla noia, secondo Morel, è l’azione, per cui gli studenti dovrebbero fare di più, assumendosi la responsabilità dell’apprendimento e posizionandosi in quel ruolo centrale nel processo di insegnamento/apprendimento del quale si parla già da diversi decenni.

Ma come far fare di più? Innanzitutto assegnando agli apprendenti un compito fattibile, chiarendone gli obiettivi, le indicazioni e magari anche negoziando con gli alunni, costruendo insieme il senso della formazione secondo i reali bisogni di chi impara.

“Non separare la scuola dalla vita reale”

Célestin Freinet, ideatore del metodo naturale, prende le mosse proprio da questo assioma, formulando poi tre principi pedagogici:

  1. IMG_0133La motivazione, perché è necessario che le attività proposte siano significanti per lo studente, che dovrebbe sperimentare e procedere per tentativi;
  1. La socializzazione tramite la cooperazione, poiché la classe dovrebbe essere un luogo di democrazia, in cui ognuno ha la propria responsabilità all’interno del gruppo; l’insegnante sarebbe quindi solo un facilitatore della classe, che dovrebbe autogestirsi come cooperativa di sperimentazione e ricerca;
  1. L’importanza del fattore emotivo incorporato nella motivazione dell’attività comune necessario per un apprendimento davvero significativo.

Ne risulta una pedagogia del progetto che permette di generare apprendimento attraverso la realizzazione di una produzione concreta – che si può identificare – e collettiva, frutto di un vero approccio orientato all’azione.

A tale approccio fa riferimento anche il QCER, laddove sottolinea l’importanza della dimensione sociale nell’apprendimento e soprattutto la necessità di avere come obiettivi dei compiti, per produrre risultati concreti che vanno dall’ordinare al bar alla negoziazione di un contratto. Anche il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca dà una definizione di pedagogia del progetto, inteso come compito condiviso che sia rilevante tanto dentro quanto fuori dalla scuola.

Il progetto comunicativo

Nella presentazione di Morel, il progetto comunicativo è inteso come un’azione complessa che gli apprendenti stessi, in una dimensione sempre collettiva, dovrebbero, almeno in parte:

  1. concepire
  2. pianificare
  3. realizzare
  4. valutare

Prendendo in considerazione un’attività di Bravissimo 1, ci siamo soffermati sull’importanza della simulazione di progetto realistico, che può anche diventare reale, come nel caso di un pranzo di fine anno. Attraverso l’analisi di altri manuali, invece, abbiamo riflettuto sulla necessità di adeguare le attività al livello reale degli apprendenti, evitando di chiedere loro dei compiti che non sono in grado di fare, poiché non ancora in possesso degli strumenti e delle strategie necessarie.

Nell’approccio orientato all’azione, in sintesi, ogni informazione appresa trova la propria ragion d’essere nella realizzazione di un compito finale, che è concreto, misurabile e assolutamente calato nel reale.

Bibliografia:

CONSIGLIO D’EUROPA, (2001), Common European framework of reference for languages (CEFR). Learning, teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press.

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Littlewood, W. (2004). The task-based approach: some questions and suggestions. ELT Journal, 58/4, 319-326

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Skehan, P. (2003). Task-based Instruction. Language Teaching, 36, 1-14

Plurilinguismo e intercomprensione: percorsi per un insegnamento europeo delle lingue

Oggi l’Europa è caratterizzata da intensi scambi che fanno sì che le comunità linguistiche europee si avvicinino via via di più; pertanto, fomentare con convinzione pedagogica il plurilinguismo è la via maestra per costruire una coscienza europea inclusiva e coesa. La competenza plurilingue è il punto di partenza per la partecipazione attiva dei cittadini alla vita sociale e politica, consente infatti la loro inclusione non solo nei processi democratici nazionali, ma anche in quelli che coinvolgono cittadini europei appartenenti ad altre aree linguistiche, compresi gli immigrati da altri continenti.

A tal proposito, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue definisce la competenza plurilingue in stretta connessione con quella pluriculturale: essa consiste ne “la capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture”.

Pieter Brueghel el Viejo, La Torre de Babel, 1563

Pieter Brueghel Il Vecchio, La Torre de Babel, 1563

Lo sviluppo armonico della competenza plurilingue richiede gli apporti di diversi approcci didattici, definiti ‘approcci plurali delle lingue e delle culture’, volti a fomentare attività di insegnamento/apprendimento che coinvolgano allo stesso tempo varietà linguistiche e culturali diverse. Essi comprendono quattro elementi principali: l’éveil aux langues, l’approccio interculturale, la didattica integrata delle lingue e la didattica dell’intercomprensione.

Mi soffermerò sulla quarta modalità. L’intercomprensione (IC) è un approccio plurimo alle lingue straniere e consiste nel fatto che, in un’interazione, ciascun ‘attore’ parla e scrive nella propria lingua e comprende quelle degli altri. L’IC favorisce l’apprendimento simultaneo di più lingue della medesima famiglia attraverso la comparazione tra la L1 e quelle straniere: stimola il discente a elaborare delle strategie di comprensione attraverso la riflessione metacognitiva, attingendo alla lingua materna, al latino (nel caso delle lingue romanze) e alle altre lingue straniere conosciute. Dal punto di vista delle competenze operative, l’IC si basa sulle competenze parziali. La nozione di ‘competenza parziale’ ci permette di separare le diverse abilità linguistiche, isolando ad esempio le abilità di comprensione dello scritto o dell’orale.

Tutti gli approcci linguistici che si basano sull’IC presuppongono che coloro che parlano lingue tra loro simili possano comprendere almeno il senso globale di un testo scritto e, in minor misura, orale, in una lingua affine, senza averla studiata o senza che la si sia pratica precedentemente. Tale potenzialità ad apprendere più facilmente una lingua ‘prossima’ si traduce nella capacità di identificare somiglianze, evidenziare analogie e attivare transfert tra lingue ‘sorelle’.

Negli ultimi due decenni, la didattica dell’IC è andata sviluppandosi e sono apparsi alcuni manuali che superano la fase sperimentale, per quanto suscettibili di implementazioni future. Sono stati concepiti per lo più con l’obiettivo di migliorare la comprensione di lettura, per quanto, attraverso l’ascolto dei diversi testi in lingua originale (opzione spesso offerta), anche le capacità di comprensione orale ne trae vantaggio; il potenziamento di una specifica competenza parziale, infatti, non preclude affatto che se ne rafforzino altre che nel contesto specifico non sono di per sé prioritarie.

Tra i diversi progetti elaborati in questi anni, ne segnalo due particolarmente significativi: EuroComRom – I sette setacci: Impara a leggere le lingue romanze! (2005) ed EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011).

Il metodo EuroCom si sviluppa su tre famiglie linguistiche: EuroComRom (portoghese, italiano, rumeno, francese catalano, spagnolo), EuroComGerm (tedesco, inglese, olandese, danese e svedese) e infine EuroComSlav (ucraino, bielorusso, polacco, ceco, croato, bulgaro). Tale metodo sistematizza i vantaggi offerti dall’IC: il meccanismo prevede che si raggiunga una comprensione sempre più raffinata applicando ai testi proposti un ‘filtraggio’. Si individuano sette setacci, nei quali è possibile ritrovare ciò che è già conosciuto in ogni lingua affine. Vediamoli rapidamente:

  • Il primo setaccio individua il Lessico internazionale della nuova lingua, lessico che in tutte le lingue viventi si è creato in seguito 11291788_10205985819660064_311966988_nall’evoluzione della vita e del pensiero e che è condiviso in misura notevole dalle diverse lingue.
  • Il secondo setaccio filtra il lessico condiviso dalla famiglia delle lingue romanze, il Lessico panromanzo, rivelando come la conoscenza anche di una sola lingua romanza apra la strada verso le altre.
  • Il terzo setaccio è costituito dal riconoscimento di Corrispondenze fonologiche, basate su un ridotto numero di formule e permette di identificare le parentele lessicali; è così possibile, passare velocemente in rassegna una quantità notevole di trasformazioni avvenute nel tempo e riconoscere la parola nella veste più recente.
  • Il quarto setaccio è legato alle Grafie e pronunce. È vero che le lingue romanze utilizzano le stesse grafie per la maggior parte dei suoni ma alcuni esiti ortografici sono diversi e ostacolano il riconoscimento della parentela lessicale e semantica.
  • Il quinto setaccio concerne le Strutture sintattiche panromanze: i nove tipi fondamentali di frase sono strutturalmente identici in tutte le lingue romanze, per cui è facile intuire quanto le conoscenze sintattiche in una lingua romanza possano essere utili alla comprensione di tutte le altre, permettendo di situare con sicurezza articoli, nomi, aggettivi, verbi, congiunzioni, elementi della frase in generale.
  • Il sesto setaccio concerne gli Elementi morfosintattici e mette a disposizione formule di base con cui i diversi elementi grammaticali dell’universo romanzo possono essere ricondotti a un denominatore comune: è pertanto possibile, durante la lettura, dedurre lo scheletro grammaticale della frase attraverso gli elementi morfosintattici più frequenti di un testo, il cui riconoscimento è particolarmente produttivo.
  • Il settimo setaccio, Prefissi e Suffissi, permette di dedurre il senso di parole composte separando il prefisso o suffisso dalla radice; è sufficiente ricordare il significato di un numero esiguo e facilmente memorizzabile di prefissi e suffissi latini e greci per capire un ampio numero di parole.

Attraversando queste sette fasi, lo studente prende coscienza della vastità inattesa delle proprie conoscenze, che, grazie all’approccio comparativo, valgono non solo per una nuova lingua ma per tutte le altre lingue romanze.

EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011) è l’ampliamento a cinque lingue (introduzione del catalano oltre a spagnolo, francese, italiano e portoghese) del precedente manuale con cd-rom EuRom4 (1989-1997), pioniere nella ricerca della didattica dell’IC e ideato da Claire Blanche-Benveniste. In collegamento con EuRom5 è stato creato un sito web, in cui sono compresi tutti i testi della versione cartacea. Il manuale comprende cento articoli di giornale tratti da quotidiani, settimanali e riviste in portoghese, spagnolo, catalano, francese e italiano che i discenti possono usare autonomamente o con la parziale assistenza di un docente in classe: tale libertà fomenta l’autonomia dell’apprendente, e quindi propone una nuova definizione del ruolo dei docenti come ‘accompagnatori’ peripatetici nei processi gnoseologici dei discenti e dà per sottesa una pedagogia che non è più monodirezionale docente/discente, ma che propone dinamiche funzionali all’acquisizione di un’ampia autonomia del discente che così inizia a sperimentare davvero il Lifelong learning.

Sarebbe interessante proporre a studenti che già conoscano una L2 romanza, l’uso di EuRom5 e quindi la traduzione degli articoli non solo nella propria L1, ma anche in L2 già conosciute anche se non bene; in tal modo, questo manuale e quelli che verranno, potrebbero ipotizzare la redazione di ‘grammatica universale contrastiva e plurilingue’ che attraversi lingue della stessa famiglia e promuova una coscienza iperlinguistica, quale elemento strutturante, coesivo e pertanto imprescindibile per la costruzione degli Stati Uniti d’Europa.

Marcello Belotti (professore d’italiano EOI Catalunya, EIM-UB)

Riferimenti bibliografici

Belotti, M. (2014). Plurilinguismo e intercomprensione: un’analisi dei materiali di EuRom5 (attraverso il framework di Littlejohn). In Italiano LinguaDue. Master PromoItals, Università degli Studi di Milano. Vol. 6, N° 2 (2014). http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/4695

Bonvino E., Caddéo S., Vilaginés, E., Puppa S. (2011). EuRom5. Ler e compreender 5 línguas românicas,Leer y entender 5 lengua románicas,Llegir i entendre 5 llengües romàniques, Leggere e capire 5 lingue romanze, Lire et comprendre 5 langues romanes. SGEL, la maison du Dictionnaire, Editore Ulrico Hoepli, Milano http://www.eurom5.com

Candelier M. (coord.), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J-F., Lőrincz, I., Meissner, F-J., Noguerol, A., Schröder-Sura, A. (2012). Un Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture – Competenze e risorse. Council of Europe – Italiano LinguaDue. CARAP. http://carap.ecml.at

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Noguerol A. (2008). “El tratamiento integrado de las lenguas en el marco europeo”, in Textos de didáctica de la lengua y la literatura, Nº 47, (Numero dedicato a “El tratamiento integrado de las lenguas”).

Insegnare e imparare con i task.

La parola “compito” in italiano è sicuramente molto connotata e fa venire subito in mente una situazione di classe in cui si valutano le competenze degli studenti in una determinata materia o un determinato tema.  Non che questo non sia successo anche in altre lingue basti pensare a “task” in inglese ” o “tarea” in spagnolo che rimandano all’idea di “task” intesa come attività e “compiti a casa” rispettivamente.

L’approccio orientato all’azione propone il concetto di “task” o “compito” come unità essenziale di programmazione e insegnamento (Richards & Rodgers, 2001). Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue fa una descrizione ben precisa del compito:

“Il  compito è un’azione finalizzata che l’individuo considera necessaria QCERper raggiungere un determinato risultato nell’ambito di un problema da risolvere, un impegno da adempiere o un obiettivo da raggiungere. Questa definizione può comprendere un’ampia gamma di azioni quali spostare un armadio, scrivere un libro, ottenere certe condizioni nella negoziazione di un contratto, giocare a carte, ordinare un pasto al ristorante, tradurre un testo in lingua straniera o lavorare in gruppo per preparare un giornale di classe” ( QCER, 2002: 12-13)

 

Qualche pagina dopo nel secondo capitolo del QCER si può leggere:

La comunicazione e l’apprendimento implicano l’esecuzione di compiti che non sono esclusivamente linguistici, anche se implicano attività linguistiche e mettono in gioco la competenza comunicativa dell’individuo. Questi compiti, quando non costituiscono una routine e non sono eseguiti in modo automatico, richiedono l’impiego di strategie di comunicazione e di apprendimento. Nella misura in cui, per portarli a termine si ricorre ad attività linguistiche, è necessario un trattamento dei testi, orali o scritti (basato su ricezione, produzione, interazione o mediazione). (QCER, 2002: 19)

In queste poche righe sono riassunti i punti chiavi dell’insegnamento di una lingua attraverso i compiti. L’insegnamento che si basa sui task o compiti promuove attività di input e output necessari per l’apprendimento della lingua. Krashen (1985) aveva insistito a lungo sul fatto che l’input comprensibile era l’unico criterio (e sufficiente) affinché ci fosse acquisizione e dal canto suo Swain (1985) aveva dimostrato che invece è necessario anche creare opportunità in classe perché gli studenti potessero utilizzare la lingua in modo produttivo. I task  consentono di creare sequenze di attività di input e di output in cui gli studenti si misurano sia in attività di ricezione che di produzione inseguendo un obiettivo chiaro rappresentato dal compito in sé. Questo obiettivo finale fa aumentare la motivazione degli studenti e ne potenzia l’apprendimento anche, e soprattutto, perché i task richiedono l’uso di un linguaggio autentico, nel senso che si tratta di contenuti linguistici che sono necessari per portare a termine il compito finale.

Tenenbla-bla-blado presente che l’approccio orientato all’azione considera l’aula come uno spazio sociale in cui le persone si ritrovano con l’obiettivo comune di imparare qualcosa insieme, l’interazione ha un ruolo e uno spazio preponderante nelle programmazioni che seguono questo approccio (Cambra, 2003; Kramsch, 1984). Questo non vuol dire che non si dia importanza alla consapevolezza linguistica e metalinguistica anzi tutt’altro (Bange, 1992; Gombert, 1996; Ellis, 2003). In questa sequenza d’attività trovano spazio anche attività in cui si accompagnano gli studenti alla scoperta della lingua e del suo funzionamento senza però perdere di vista l’uso che si fa di una certa struttura.

Ma come mettere insieme tutti questi elementi in una sola sequenza di attività? Innanzitutto bisogna pensare la lingua in modo diverso: non più come un insieme di regole ma come un qualcosa che ci permette di fare cose grazie alle conoscenze linguistiche e alla competenza comunicativa dei discenti. Bisogna porsi domande diverse, le domande devono incentrarsi di più sul quando, come e perché facciamo le cose e non solo sulle cose che facciamo.

La prima cosa a cui pensare è quale compito comunicativo finale si vuole che gli studenti eseguano e da lì si programmano i contenuti linguistici, sociolinguistici, pragmatici… necessari per eseguire quel compito. Tali contenuti vengono poi distribuiti in quattro fasi: la presentazione dei contenuti, la preparazione per la realizzazione del compito, l’esecuzione del compito e infine la fase post-compito.

In queste fasi sono previste attività che sono più focalizzate sul significato, altre che si focalizzano di più sulla forma passando anche attraverso attività di valutazione del processo di apprendimento rapp056-069_brav2_sbk_u4-def_Página_07-ritaglioresentate almeno in parte dai compiti intermedi (QCER, 2002).

Provare per credere…

 

Bibliografia

Bange, P. (1992). A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionneles). AILE, 1, 53-85

Cambra Giné, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris: : LAL Langues et apprentissage des langues Didier

Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Gombert, J-É. (1996).Activités métalinguistiques et adquisition d’une langue. AILE, 8, 41-55.

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Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.

Consiglio d’Europa (2002). Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: La Nuova Italia-Oxford.

Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methds in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Swain, M. (1985). A critical approach at the communicative approache. English Language Teaching Journal, 1, 39, 2-12.

L’immagine delle lingue

In questi ultimi anni sono apparsi molti studi sull’immagine che gli studenti, e le società a cui appartengono, hanno delle lingue e su quali sono le loro aspettative e il loro atteggiamento quando cominciano a studiare una nuova lingua. L’apprendimento di una lingua non è solo un esercizio in cui si applicano certe competenze cognitive, ogni lingua è associata a un’immagine, a delle rappresentazioni mentali e a un modo di porsi davanti a quella determinata lingua. Imparare una lingua significa anche ricorrere alle rappresentazioni di sé stessi, del proprio gruppo e degli altri gruppi. Negli studi di alcuni linguisti interazionisti europei come De Pietro (1997) e Muller (1997) si è sottolineato come l’immagine che gli apprendenti hanno di un paese e della sua lingua ne influenzi l’apprendimento.

In un articolo del 1997, Louise Dabène distingue due tipi di status delle lingue: lo status formale che è quello determinato da organi ufficiali e lo status informale che è l’insieme delle idee che gli individui hanno di quella lingua.

L’autrice differenzia anche diversi criteri in base ai quali le società esprimono le proprie preferenze e i propri apprezzamenti. Il primo è il criterio economico e rappresenta l’accesso al mondo del lavoro e al potere economico che quella lingua offre. Il secondo è il criterio sociale cioè il fatto che una lingua si apprezza in funzione del livello sociale dei propri parlanti e delle possibilità di ascesa sociale che la lingua in questione può dare. Poi c’è un criterio epistemologico: la lingua è un sapere e per questo ha un valore in funzione delle esigenze cognitive che sono legate al suo apprendimento (le lingue affini, com’è nel nostro caso, non ne escono vittoriose proprio per la loro presunta facilità). Infine, ci sono il criterio culturale e quello affettivo. Il criterio culturale è associato alla ricchezza culturale che la lingua racchiude in sé e al valore estetico che ha e il criterio affettivo, invece, si riferisce all’immagine determinata dalle relazioni esistenti tra i paesi, dalla loro storia, ecc.

Dal canto suo Gülich (1997) sostiene che l’identità nazionale, etnica o culturale si costruisce in opposizione ad un altro gruppo, una specie di “noi” e “loro”. Questa opposizione appare anche nelle lezioni di lingua straniera. Tra gli studenti catalani di italiano, per esempio, c’è un sentimento di simpatia verso l’Italia e verso la cultura italiana che si sente molto simile alla propria. In Catalogna è molto diffusa l’opinione che la lingua italiana sia una lingua musicale, gradevole, molto vicina a quella catalana e castigliana. Gli studenti sentono che esistono dei punti di contatto tra loro e l’Italia, gli italiani e l’italiano in generale. Credono che l’italiano sia una lingua piacevole da imparare perché, soprattutto all’inizio (e se studiano), si impara molto velocemente anche se, ammettono, sembra una lingua molto più facile di quello che è in realtà. Potremmo quindi concludere che nel caso dell’apprendimento/apprezzamento dell’italiano da parte di parlanti catalani avrebbero un certo peso il criterio sociale, culturale e affettivo e si vedrebbe riequilibrato il criterio epistemologico.

 Bibliografia

Dabène, L. (1997), L’image des langues et leur apprentissage, in Matthey M., (textes réunis et présentés par) Les langues et leur images, Neuchâtel : IRDP Ed., 19-23

De Pietro, J.F., (1997), De représentations de l’allemand à l’eveil aux langages, a Résonances, Février, 5-7

Gülich, E. (1997), Les stéréotypes nationaux, ethniques et culturels, in Matthey M., (textes réunis et présentés par) Les langues et leur images, Neuchâtel : IRDP Ed., 35-57

Muller, N., (1997), Images des langues, images de l’autre. Composantes essentielles de l’enseignement et de l’apprentissage, Résonances, Février, 3-5

[Testo tratto da Birello, M. (2007). Les actituds i el sentit de l’humor a les classes d’italià llengua estrangera en un context català. Rassegna Iberistica, 86, 43-57]