Dai testi al compito comunicativo per un livello B2 e Proposte di attività per lo sviluppo della comprensione scritta

Il terzo articolo ruota intorno al tema della comprensione scritta, sia da un punto di vista teorico, sia con esempi pratici di didattizzazione di testi da usare a lezione. La prima parte è stata scritta a quattro mani da Ornella e Adriana, mentre al secondo workshop ha partecipato Ornella.

Adriana e Ornella vi augurano… buona lettura!

Dai testi al compito comunicativo per un livello B2 di Marilisa Birello e  Albert Vilagrasa

Perché leggere? E, soprattutto, perché leggere in classe? A questa domanda, dalla soluzione apparentemente semplice, abbiamo provato a rispondere all’inizio del workshop tenuto da Marilisa Birello e Albert Vilagrasa.

Cesare Pavese sosteneva che “leggendo non cerchiamo idee nuove, ma pensieri già da noi pensati che acquistano sulla pagina un suggello di conferma”. Partendo da questa citazione, in aula abbiamo raccolto idee per tentare di rispondere alle due domande: crediamo che si legga per rilassarsi, per arricchire il proprio bagaglio culturale, per imparare una lingua, per emozionarsi e per godere della scrittura, ma anche per addormentarsi! A lezione, invece, il testo scritto viene usato per dare un input, per arricchire il lessico, per sviluppare la competenza scritta e orale, per analizzare strutture grammaticali, per far conoscere una cultura, per stimolare la curiosità o per iniziare un dibattito.

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Dopo il brainstorming tra colleghi, abbiamo analizzato a gruppi diversi testi contenuti in un estratto di Bravissimo 4, in base a questi parametri:

  • di quali temi si parla?
  • quali contenuti linguistici, pragmatici, testuali, ecc. sono presenti?
  • qual è l’obiettivo comunicativo?
  • quale conoscenza del testo e del mondo deve avere il lettore?

Attraverso una rapida analisi siamo arrivati alla conclusione che la comprensione del testo è il risultato dell’interazione tra il testo e il lettore a partire dalle conoscenze del testo e del mondo già in suo possesso. Una delle finalità intrinseche della lettura è modificare e ampliare suddette conoscenze, ma partendo dal testo come input si possono anche elaborare diversi compiti finali, come ad esempio analisi linguistiche, tematiche, pragmatiche, testuali, ecc.

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L’interazione di questi elementi genera comprensione.

Alla fine ci è stato chiesto di elaborare un criterio o un principio sulla lettura e le proposte di Albert e Marilisa sono state:

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Bibliografia:

Van Esch, K. (2010), La comprensión lectora del español como lengua extranjera: necesidades comunicativs, objetivos y métodos e enseñanza y aprendizaje, online in marcoELE

Iglesias, E. B. (2005), La comprensión lectora. Una propuesta didáctica de lectura de un texto literario, online RedELE nº3

Cassany, D., Luna, M. e Sanz, G. (2010), Ensenyar llengua, Barcelona, Graó.

Birello, M., Vilagrasa, A. (in stampa), Bravissimo 4, Barcelona: Casa delle Lingue

Proposte di attività per lo sviluppo della comprensione scritta di Montserrat Cañada (EOI Barcelona Drassanes)

Alzi la mano chi preferisce evitare la lettura di testi a lezione. Forse pensate che richieda troppo tempo e che gli studenti lo possano fare tranquillamente a casa. Se seguite questa scuola di pensiero, Montse Cañada dell’EOI Drassanes di Barcellona ha qualche consiglio che potrebbe interessarvi.

In questo workshop, infatti, Montse ha proposto alcune didattizzazioni di letture brevi che si discostano dai classici esercizi (abbinamento, domande vero/falso e a scelta multipla), che molto spesso non mirano a sviluppare la reale comprensione di un testo. Vediamo qui di seguito un paio di attività che potrete ripetere con molti altri testi.

La prima proposta si basa sul testo Lettera a Cristina, di Gabriele Romagnoli, tratto dal libro Navi in bottiglia. Pensata per un livello A2-B1, la didattizzazione mira a sviluppare la produzione scritta tramite la lettura. Si dà agli studenti la prima parte del microracconto, (cliccate qui per leggerlo) e la si taglia dopo la frase “Apre la busta”. Si chiede quindi di scrivere il seguito e si confrontano poi le risposte in plenum. In ultimo si legge insieme la conclusione dell’autore. Le proposte degli studenti supereranno in quanto a fantasia la versione originale!

Leonardo Pieraccioni e il suo racconto Punk danno il secondo spunto per un esercizio di comprensione testuale e di scambio di informazioni tra due compagni. Si propongono due letture differenziate (A e B) che descrivono due persone apparentemente diverse. Ogni studente deve disegnare il personaggio del proprio racconto e descriverlo poi brevemente al proprio compagno. Dopo essersi confrontati a coppie, gli studenti devono leggere un’altra parte di testo, che rivela che i due personaggi sono in realtà la stessa persona in due momenti diversi della sua vita.

Insomma, attraverso l’information gap in entrambi i casi si stimola il lettore alla ricerca di informazioni per una comprensione globale del testo e lo si spinge a svolgere ulteriori compiti, come quelli proposti da Montse.

Articoli, racconti, fiabe, storie brevi, brani di romanzi o di opere teatrali sono una ricca fonte di materiali che possono trasmettere agli studenti un’infinità di elementi lessicali, grammaticali, culturali, testuali e pragmatici nonché l’amore per la lettura.

Bibliografia:

Romagnoli, G. (2010), Navi in bottiglia, Milano, Garzanti

Pieraccioni, L. (2003), A un passo dal cuore, Milano, Mondadori

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1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – quarta parte

La quarta e ultima parte del riassunto di Ilaria Bada, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra raccoglie i contributi  “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?”, di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona,  “Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona e del Servei de Llengües dell’Università Autònoma di Barcellona e il contributo di Ludovica Colussi di Casa delle Lingue  “La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva”. I testi sulla cultura e sulla valutazione sono di Adriana Calise e i testo sulla lettura è di Ilaria Bada.

Marilisa Birello e Albert Vilagrasa, autori di Bravissimo! (ed. Casa delle lingue – Difusión), hanno lanciato ai presenti due sfide importanti nel corso dell’incontro. Noi le abbiamo raccolte e proviamo a rispondere alle loro domande in questa sezione.

 “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?” di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa

Durante il workshop dal titolo “Il fattore socioculturale nell’insegnamento dell’Italiano L2” ci siamo posti tale quesito di non facile risposta e, discutendone in gruppi, abbiamo provato a capire se noi come docenti possiamo operare questa scelta e stabilire di trasmettere, attraverso i testi che adottiamo, un solo tipo di cultura.

Ma cosa intendiamo per cultura? La cultura con la C maiuscola dell’arte e della letteratura, la cultura popolare, come quella della musica leggera, o la cultura quotidiana, rappresentata ad esempio dal gergo giovanile? Ecco, siamo giunti alla conclusione – non scontata – che la cultura sia l’insieme di tutti questi aspetti e che debba essere contemplata in tutte le sue espressioni in un corso che si dica, appunto, di Lingua e Cultura.

La domanda che ci siamo posti successivamente è stata a quale livello sia possibile inserire input di natura culturale, pensando soprattutto alla difficoltà che contenuti di questo genere potrebbero presentare a studenti agli inizi del loro percorso di apprendimento.

 

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Riflettendo a voce alta, ci siamo subito detti che la lingua è in sé portatrice di cultura e che usare correttamente i saluti, ad esempio, implica aver già compreso la cultura della lingua obiettivo. Ma se per cultura intendiamo quella con la C maiuscola, ecco che sfogliando il testo Bravissimo! 2, progettato per il conseguimento del livello A2, abbiamo trovato un’intera unità dedicata al tema dello spettacolo, con personaggi come Fellini, Gaber e Mina.

Di fronte alla titubanza di chi temeva che l’argomento potesse risultare complesso per il livello, ci siamo resi conto che la scelta di protagonisti di eccellenza ben si coniuga con l’obiettivo dell’unità, perché le loro biografie offrono lo spunto per lavorare sul passato.

 

 

“Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier

Il brainstorming iniziale del workshop “Approccio orientato all’azione e valutazione: come e quando usiamo valutiamo?”, organizzato da Marilisa Birello, Albert Vilagrasa, Irene Zannier e Nicoletta Nanni,ha richiamato alla nostra mente tutti i concetti che associamo al termine valutazione.wordle valutazione

 

Non sorprende che la maggioranza di questi ultimi abbiano una connotazione negativa: sono il riflesso di decenni in cui si è considerata la valutazione come un prodotto (numerico), invece che un processo.

Ma come possiamo invertire questa tendenza? Secondo Marilisa e Albert, e noi siamo d’accordo, con una valutazione orientata all’azione, che permette:

  •  l’interazione delle abilità nello svolgimento di un compito;
  •  l’abbassamento del filtro affettivo: l’alunno è meno cosciente di essere sottoposto a una valutazione ed è più concentrato sul compito;
  • la possibilità di valutare le competenze linguistiche in un contesto più reale;
  •  l’opportunità di valutare strategie diverse.

 

Con questa impostazione è stato progettata la valutazione nel testo Bravissimo! 2 attraverso:

  •  un compito alla fine di ogni unità, sotto forma di progetto collaborativo;
  •  un compitino all’interno di ogni unità, per l’autovalutazione o eterovalutazione in classe;
  •  un diario d’apprendimento per l’autovalutazione e il bilancio delle competenze ogni 2 unità;
  •  una sezione dedicata alle prove ufficiali, per una valutazione oggettiva ogni 2 unità;
  •  schede di fonetica.

 Provare per credere!

“La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva” di Ludovica Colussi

foto 2Ludovica Colussi ha iniziato il suo workshop sull’uso del romanzo giallo nell’insegnamento dell’italiano, domandandoci se la lettura possa essere catalogata come un’abilità puramente ricettiva, ovvero se la distinzione rigida tra abilità ricettive – leggere e ascoltare – e abilità produttive – parlare e scrivere – sia valida.

Di fronte ad una classe che scuoteva timidamente la testa, Ludovica ha confermato i nostri dubbi richiamandosi al concetto ermeneutico di testo, secondo il quale la lettura di uno scritto prevede l’uso da parte del lettore di strategie di comprensione e soprattutto la compartecipazione attiva di autore e lettore nella creazione del significato dell’opera.

Preso atto del fatto che il lettore è anche il produttore del significato del testo che legge, ci siamo chiesti quali sono le caratteristiche del lettore modello (secondo il significato dato al termine da Eco) in lingua straniera, e ci siamo trovati d’accordo nel dire che:

  • è un lettore non madrelingua e che appartiene a un’altra cultura,
  • è un soggetto che fa parte di un processo di apprendimento (e quindi è spesso più curioso, più attento, più motivato di un lettore madrelingua),
  • è un lettore che ha bisogno di indizi interpretativi ad hoc.

 

Di conseguenza, abbiamo stilato una lista di aspetti che dobbiamo tenere in considerazione nel momento della scelta o dell’adattamento di una lettura per i nostri studenti:

  • comprensibilità della lingua (coerentemente con il livello dello studente),
  • adeguatezza del testo (per le competenze che vogliamo costruire),
  • accessibilità degli strumenti (contesto, attività, note linguistiche, ecc.).

Abbiamo quindi verificato che due dei quattro gialli pubblicati recentemente da Casa delle Lingue – Difusión – Il Kimono di Madama Butterly e Il drappo scomparso – soddisfacessero le caratteristiche che ci sembravano essere necessarie in un testo rivolto ai nostri studenti, e siamo rimasti tutti soddisfatti.

Alla fine, ci siamo interrogati sul perché il romanzo giallo sia un genere particolarmente adatto per assecondare una ricezione attiva da parte dello studente, e abbiamo ipotizzato che alcune caratteristiche intrinseche di questa tipologia testuale favoriscono la partecipazione del lettore. Senza dubbio, gli elementi di segretezza, ambiguità e mistero risultano attraenti per chi legge e mantengono vivo l’interesse per il testo, però è soprattutto il continuo lavoro di ipotesi e ricostruzione degli eventi richiesto dal giallo che incarna il concetto stesso di partecipazione collaborativa del lettore nella creazione dell’opera, e permette un maggiore sviluppo delle sue abilità produttive.

Bibliografia:

Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano, 1985

Scarso, Il kimono di Madama Butterlfy, Difusión, 2014

Scarso, Il drappo scomparso, Difusión, 2014