Plurilinguismo e intercomprensione: percorsi per un insegnamento europeo delle lingue

Oggi l’Europa è caratterizzata da intensi scambi che fanno sì che le comunità linguistiche europee si avvicinino via via di più; pertanto, fomentare con convinzione pedagogica il plurilinguismo è la via maestra per costruire una coscienza europea inclusiva e coesa. La competenza plurilingue è il punto di partenza per la partecipazione attiva dei cittadini alla vita sociale e politica, consente infatti la loro inclusione non solo nei processi democratici nazionali, ma anche in quelli che coinvolgono cittadini europei appartenenti ad altre aree linguistiche, compresi gli immigrati da altri continenti.

A tal proposito, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue definisce la competenza plurilingue in stretta connessione con quella pluriculturale: essa consiste ne “la capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture”.

Pieter Brueghel el Viejo, La Torre de Babel, 1563

Pieter Brueghel Il Vecchio, La Torre de Babel, 1563

Lo sviluppo armonico della competenza plurilingue richiede gli apporti di diversi approcci didattici, definiti ‘approcci plurali delle lingue e delle culture’, volti a fomentare attività di insegnamento/apprendimento che coinvolgano allo stesso tempo varietà linguistiche e culturali diverse. Essi comprendono quattro elementi principali: l’éveil aux langues, l’approccio interculturale, la didattica integrata delle lingue e la didattica dell’intercomprensione.

Mi soffermerò sulla quarta modalità. L’intercomprensione (IC) è un approccio plurimo alle lingue straniere e consiste nel fatto che, in un’interazione, ciascun ‘attore’ parla e scrive nella propria lingua e comprende quelle degli altri. L’IC favorisce l’apprendimento simultaneo di più lingue della medesima famiglia attraverso la comparazione tra la L1 e quelle straniere: stimola il discente a elaborare delle strategie di comprensione attraverso la riflessione metacognitiva, attingendo alla lingua materna, al latino (nel caso delle lingue romanze) e alle altre lingue straniere conosciute. Dal punto di vista delle competenze operative, l’IC si basa sulle competenze parziali. La nozione di ‘competenza parziale’ ci permette di separare le diverse abilità linguistiche, isolando ad esempio le abilità di comprensione dello scritto o dell’orale.

Tutti gli approcci linguistici che si basano sull’IC presuppongono che coloro che parlano lingue tra loro simili possano comprendere almeno il senso globale di un testo scritto e, in minor misura, orale, in una lingua affine, senza averla studiata o senza che la si sia pratica precedentemente. Tale potenzialità ad apprendere più facilmente una lingua ‘prossima’ si traduce nella capacità di identificare somiglianze, evidenziare analogie e attivare transfert tra lingue ‘sorelle’.

Negli ultimi due decenni, la didattica dell’IC è andata sviluppandosi e sono apparsi alcuni manuali che superano la fase sperimentale, per quanto suscettibili di implementazioni future. Sono stati concepiti per lo più con l’obiettivo di migliorare la comprensione di lettura, per quanto, attraverso l’ascolto dei diversi testi in lingua originale (opzione spesso offerta), anche le capacità di comprensione orale ne trae vantaggio; il potenziamento di una specifica competenza parziale, infatti, non preclude affatto che se ne rafforzino altre che nel contesto specifico non sono di per sé prioritarie.

Tra i diversi progetti elaborati in questi anni, ne segnalo due particolarmente significativi: EuroComRom – I sette setacci: Impara a leggere le lingue romanze! (2005) ed EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011).

Il metodo EuroCom si sviluppa su tre famiglie linguistiche: EuroComRom (portoghese, italiano, rumeno, francese catalano, spagnolo), EuroComGerm (tedesco, inglese, olandese, danese e svedese) e infine EuroComSlav (ucraino, bielorusso, polacco, ceco, croato, bulgaro). Tale metodo sistematizza i vantaggi offerti dall’IC: il meccanismo prevede che si raggiunga una comprensione sempre più raffinata applicando ai testi proposti un ‘filtraggio’. Si individuano sette setacci, nei quali è possibile ritrovare ciò che è già conosciuto in ogni lingua affine. Vediamoli rapidamente:

  • Il primo setaccio individua il Lessico internazionale della nuova lingua, lessico che in tutte le lingue viventi si è creato in seguito 11291788_10205985819660064_311966988_nall’evoluzione della vita e del pensiero e che è condiviso in misura notevole dalle diverse lingue.
  • Il secondo setaccio filtra il lessico condiviso dalla famiglia delle lingue romanze, il Lessico panromanzo, rivelando come la conoscenza anche di una sola lingua romanza apra la strada verso le altre.
  • Il terzo setaccio è costituito dal riconoscimento di Corrispondenze fonologiche, basate su un ridotto numero di formule e permette di identificare le parentele lessicali; è così possibile, passare velocemente in rassegna una quantità notevole di trasformazioni avvenute nel tempo e riconoscere la parola nella veste più recente.
  • Il quarto setaccio è legato alle Grafie e pronunce. È vero che le lingue romanze utilizzano le stesse grafie per la maggior parte dei suoni ma alcuni esiti ortografici sono diversi e ostacolano il riconoscimento della parentela lessicale e semantica.
  • Il quinto setaccio concerne le Strutture sintattiche panromanze: i nove tipi fondamentali di frase sono strutturalmente identici in tutte le lingue romanze, per cui è facile intuire quanto le conoscenze sintattiche in una lingua romanza possano essere utili alla comprensione di tutte le altre, permettendo di situare con sicurezza articoli, nomi, aggettivi, verbi, congiunzioni, elementi della frase in generale.
  • Il sesto setaccio concerne gli Elementi morfosintattici e mette a disposizione formule di base con cui i diversi elementi grammaticali dell’universo romanzo possono essere ricondotti a un denominatore comune: è pertanto possibile, durante la lettura, dedurre lo scheletro grammaticale della frase attraverso gli elementi morfosintattici più frequenti di un testo, il cui riconoscimento è particolarmente produttivo.
  • Il settimo setaccio, Prefissi e Suffissi, permette di dedurre il senso di parole composte separando il prefisso o suffisso dalla radice; è sufficiente ricordare il significato di un numero esiguo e facilmente memorizzabile di prefissi e suffissi latini e greci per capire un ampio numero di parole.

Attraversando queste sette fasi, lo studente prende coscienza della vastità inattesa delle proprie conoscenze, che, grazie all’approccio comparativo, valgono non solo per una nuova lingua ma per tutte le altre lingue romanze.

EuRom5: leggere e capire 5 lingue romanze (2011) è l’ampliamento a cinque lingue (introduzione del catalano oltre a spagnolo, francese, italiano e portoghese) del precedente manuale con cd-rom EuRom4 (1989-1997), pioniere nella ricerca della didattica dell’IC e ideato da Claire Blanche-Benveniste. In collegamento con EuRom5 è stato creato un sito web, in cui sono compresi tutti i testi della versione cartacea. Il manuale comprende cento articoli di giornale tratti da quotidiani, settimanali e riviste in portoghese, spagnolo, catalano, francese e italiano che i discenti possono usare autonomamente o con la parziale assistenza di un docente in classe: tale libertà fomenta l’autonomia dell’apprendente, e quindi propone una nuova definizione del ruolo dei docenti come ‘accompagnatori’ peripatetici nei processi gnoseologici dei discenti e dà per sottesa una pedagogia che non è più monodirezionale docente/discente, ma che propone dinamiche funzionali all’acquisizione di un’ampia autonomia del discente che così inizia a sperimentare davvero il Lifelong learning.

Sarebbe interessante proporre a studenti che già conoscano una L2 romanza, l’uso di EuRom5 e quindi la traduzione degli articoli non solo nella propria L1, ma anche in L2 già conosciute anche se non bene; in tal modo, questo manuale e quelli che verranno, potrebbero ipotizzare la redazione di ‘grammatica universale contrastiva e plurilingue’ che attraversi lingue della stessa famiglia e promuova una coscienza iperlinguistica, quale elemento strutturante, coesivo e pertanto imprescindibile per la costruzione degli Stati Uniti d’Europa.

Marcello Belotti (professore d’italiano EOI Catalunya, EIM-UB)

Riferimenti bibliografici

Belotti, M. (2014). Plurilinguismo e intercomprensione: un’analisi dei materiali di EuRom5 (attraverso il framework di Littlejohn). In Italiano LinguaDue. Master PromoItals, Università degli Studi di Milano. Vol. 6, N° 2 (2014). http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/4695

Bonvino E., Caddéo S., Vilaginés, E., Puppa S. (2011). EuRom5. Ler e compreender 5 línguas românicas,Leer y entender 5 lengua románicas,Llegir i entendre 5 llengües romàniques, Leggere e capire 5 lingue romanze, Lire et comprendre 5 langues romanes. SGEL, la maison du Dictionnaire, Editore Ulrico Hoepli, Milano http://www.eurom5.com

Candelier M. (coord.), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J-F., Lőrincz, I., Meissner, F-J., Noguerol, A., Schröder-Sura, A. (2012). Un Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture – Competenze e risorse. Council of Europe – Italiano LinguaDue. CARAP. http://carap.ecml.at

Cummins, J. (1984). Bilingual Education and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego: College Hill.

Giudicetti, G. P., Maeder, C., Klein, H. G., e Stegmann, T. D. (2005), EuroComRom – I sette setacci: Impara a leggere le lingue romanze! Aachen: Shaker.

Masats, D. (2001). Language awareness: An international project. País Vasco: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.

Noguerol A. (2008). “El tratamiento integrado de las lenguas en el marco europeo”, in Textos de didáctica de la lengua y la literatura, Nº 47, (Numero dedicato a “El tratamiento integrado de las lenguas”).

Annunci

Affinità tra le lingue: un vantaggio o una difficoltà da superare?

Un piccolo sondaggio ha messo in luce che studenti con L1 spagnolo e catalano percepiscono molto spesso in modo positivo l’affinità tra la L1 e la lingua obiettivo anche se in certi casi questa somiglianza è percepita come un ostacolo, una difficoltà che induce all’errore. I risultati si potrebbero riassumere in queste due testimonianze di alunni di livello A2-B1:

Sempre esistono parole simili al catalano o al castigliano, e quindi se non sai reagire per dire una parola puoi provare a italianizzarla, a volte va bene e altre no. Ma ci sono casi in cui puoi “predirla”.

Mi aiutano le strutture grammaticali e qualche parola, ma a volte questa somiglianza tra le lingue è negativa perché credi che tutto sia uguale e sbagli.

Non siamo di certo noi i primi a porci questa domanda. Nel 1978 Corder  aveva parlato dell’importanza che aveva la somiglianza tra le lingue nel processo di apprendimento di una lingua straniera. Più tardi, anni ’80 e ’90,  Ringbom (1987), che si occupava dell’apprendimento dell’inglese da parte di svedesi, e Schmid (1994), che analizzava l’apprendimento dell’italiano da parte di ispanofoni, osservarono che il punto di partenza nel processo di apprendimento di una lingua straniera dipende dal grado di affinità strutturale tra la L1 e la LS. Ringbom ha dimostrato, anche in studi successivi (2001, 2007), come sia importante la somiglianza interlinguistica nell’apprendimento di una L2/LS e come le similitudini e le differenze facilitino l’uso di strategie di apprendimento. A volte però queste similitudini possono portare lo studente a fidarsi troppo della somiglianza tra le lingue tanto da non essere più in grado di vedere le differenze esistenti (Ringbom, 1987; Schmidt, 1994).

In Italia, Calvi (1995) sosteneva che la distanza percepita, “cioè l’ipotesi formulata da chi apprende sulla vicinanza tipologica tra la L1 e la L2” (Calvi:67), sia una delle principali cause del transfer anche se molto spesso si tratta di un transfer positivo. Di fatto la somiglianza fonetica e lessicale può favorire la comprensione e le coincidenze nella grammatica e nella sintassi possono risultare utili per l’apprendimento di certe strutture. Più recentemente Lo Duca & Duso (2008) hanno studiato il comportamento nella produzione in italiano di studenti ispanofoni.  Le autrici hanno osservato, tra le altre cose, che vi è un gran numero di ibridismi, cioè parole in cui coesistono elementi delle due lingue in contatto, favoriti dalla vicinanza tra le lingue e comunque comprensibili per l’interlocutore. Ci sono produzioni ibride che appaiono in tutti i livelli analizzati dalle due studiose (da A1 a C1). È il caso del suffisso –ero, inesistente in italiano ma molto produttivo in spagnolo, che viene usato in eccesso e dà luogo a produzioni come gelatero o pizzero per “gelataio” e “pizzaiolo”. La produzione di ibridi diventa quindi quasi una strategia per mantenere la conversazione talvolta valida solo in quell’unico scambio interattivo. Molto spesso però gli studenti, per sfuggire alla somiglianza e la paura di cadere nell’errore, mettono in atto la strategia della differenza. Creano cioè parole che si allontanano dalla L1 evitando l’uso di termini sentiti come troppo vicini ma che invece sono corretti nella lingua obiettivo (Lo Duca & Duso, 2008; Schmid, 1994 Kellerman, 2000).

L’affinità tra le lingue è quindi una questione molto delicata che non va lasciata al caso. Molto spesso una riflessione sulla L1 o sul perché di una certa produzione degli studenti può rivelarsi utile per pensare a una didattica fatta ancor più su misura per un gruppo di studenti con determinate caratteristiche.

Bibliografia

Calvi, M. V. (1995). Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano. Milano: Guerini.

Corder, S. (1978). Language-Learner Language. En J. Richards (Ed.), Understandig Second and Foreign language Learning. Issues and Perspectives (pp. 71-93). Rowley: Newbury House.

Kellerman, E. (2000). Lo que la fruta puede decirnos acerca de la transferencia léxico-semántica: una dimensión no estructural de las percepciones que tiene el aprendiz sobre las relaciones lingüísticas. En C. Muñoz (Ed.), Segundas lenguas. Adquisición en aula (pp. 21-38). Barcelona: Ariel Lingüística.

Lo Duca, M. G., & Duso, E. M. (2008). “Il camionero scende dal camione”: studio sui nomi di agente nelle interlingue degli ispanofoni. En M. G. Lo Duca & I. Fratter (Eds.), Il lessico possibile. Strategie lessicali e insegnamento dell’italiano come L2 (pp. 57-98). Roma: Aracne.

Ringbom, H. (1987). The Role of the First Language in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2001). Lexical transfer in L3 production. En. J. Cenoz, B. Hufeisen & U. Jessner (Eds.), Cross-linguistic influence in third language acquisition: Psycolinguistic perspectives (pp. 59-68). Clededon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2007). Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Schmid, S. (1994). L’italiano degli spagnoli. Interlingue di immigrati nella Svizzera tedesca. Milano: Franco Angeli.