Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere) di Paolo E. Balboni

(A cura di Ilaria Bada, Ornella Bernardi, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra)

Dopo il successo della prima edizione, anche quest’anno si è svolto a Barcellona il II Incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona.

Seminari interessanti, ospiti illustri, partecipanti provenienti da paesi vicini e lontani ed altro ancora! Per chi si fosse perso questo intenso fine settimana, prossimamente potrà riviverlo attraverso i nostri post.

Cominciamo dall’intervento che ha aperto l’incontro, il seminario del Prof. Balboni su “Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere)”.

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Sensi ed emozioni, ovvero accenni sulla bimodalità, direzionalità e contestualità dell’apprendimento linguistico

Negli ultimi venti anni numerosi studi hanno illustrato il funzionamento del cervello umano in relazione all’apprendimento delle lingue. Sebbene già Aristotele avesse intuito che l’emisfero destro del cervello è la sfera del globale, che ci permette tra l’altro di cogliere l’umorismo, di ritenere il lessico e di formulare associazioni tra idee – come le metafore e le analogie – mentre l’emisfero sinistro gestisce la sintassi, solamente in tempi più recenti ne abbiamo avuto le prove sperimentali.

Captura de pantalla 2015-05-25 a la(s) 20.37.49* Osservando la foto in alto, provate a leggere il colore anziché la parola e avrete un esempio di conflitto tra i due emisferi.

Dunque, assodata la bimodalità del cervello, in che modo funzionano questi due emisferi? Quando impariamo una lingua, la direzione in cui procediamo è dal globale al sintetico, passando per una fase analitica. Il LAD (Language Acquisition Device), teorizzato da Chomsky, funziona infatti in questo modo:

  • osserva (es. regolarità di parlo-mangio-canto)
  • ipotizza (verbo andare=io *ando)
  • verifica (correzione: si dice vado!)
  • fissa (io vado)
  • sistematizza (parlo-mangio-canto-vado).

In parziale disaccordo con l’ipotesi chomskyana, lo psicologo Jerome Bruner sottolinea l’importanza del LASS (Language Acquisition Support System) che condiziona in modo determinante l’attività del LAD. Il LASS è sostanzialmente un meccanismo di supporto sociale all’apprendimento, per cui senza l’aiuto esterno di un adulto, un bambino non sarebbe in grado di acquisire una lingua. Anche l’insegnante è parte del LASS e potrà conseguentemente solo favorire l’apprendimento di una lingua, non insegnarla (come già aveva intuito von Humboldt). Di conseguenza, ottengono sempre maggiore importanza in questo processo fattori quali il contesto di apprendimento, come verrà poi ulteriormente evidenziato da Krashen nella SLAT (Second Language Acquisition Theory).

Il piacere di farcela, ovvero cosa succede nel cervello quando impariamo

Quando si impara, i neuroni stabiliscono tra loro delle sinapsi, ovvero collegamenti, che se non vengono riutilizzate si spezzano, e ciò che è stato momentaneamente appreso viene presto dimenticato. L’acquisizione vera e propria, che comporta la stabilizzazione delle sinapsi, avviene infatti solo 3 mesi dopo la loro prima formazione. Inoltre, in un contesto di apprendimento sereno, il cervello trasforma l’adrenalina in noradrenalina, un ormone che facilita la creazione delle sinapsi e quindi l’apprendimento. In uno stato di stress invece il corpo produce il cortisolo, il cosiddetto ormone dello stress, che blocca l’apprendimento. Sfida, sorriso e divertimento creano quindi facilmente le sinapsi. Paura, stress e ansia da prestazione, al contrario, le inibiscono.

Acquisire il lessico, ovvero del perché quando si va in giro ci si porta dietro un vocabolario (e non una grammatica)

Nell’insegnamento del lessico si deve tener conto di tre principi di base di funzionamento della mente:

  1. la creazione di campi semantici e mappe lessicali (utilità delle mappe mentali, che stimolano sia la memorizzazione visiva sia quella logica).
  2. la memorizzazione di sistemi completi: le coppie di opposti favoriscono l’apprendimento e possono essere poi ampliate.
  3. le intelligenze multiple – almeno sette, secondo gli studi di Gardner – e i due tipi di memoria (logico-verbale e visiva). 
Esempio di coppie di opposti

Esempio di coppie di opposti

Sulla base di questi principi, come docenti, possiamo utilizzare una serie di attività didattiche – oltre a quelle più classiche – che risulteranno efficaci per l’acquisizione del lessico, quali ad esempio:

  1. accoppiamento parola-immagine (che vada oltre il classico Memory e includa anche la ricostruzione dei possibili campi semantici di quella parola);
  2. ricostruzione lessicale di un ambiente o oggetto complesso (es. far descrivere nei dettagli un luogo a partire da un’immagine o richiedere agli studenti di nominare mentalmente tutti gli oggetti che vedono in un ambiente quotidiano, come il posto di lavoro o la cucina di casa propria);
  3. puzzle (es. ritagliare le immagini di due diverse automobili, mescolare i pezzi e consegnarli a una coppia di studenti che, per ricostruire ciascuno la propria automobile, devono chiedersi a vicenda le parti mancanti);
  4. alterazione (es. nei livelli alti fornire un elenco di nomi alterati e chiederne la connotazione);
  5. perifrasi a coppie (es. consegnare a uno studente un cruciverba vuoto e a un altro lo stesso cruciverba già completato, chiedendo al secondo di creare le definizioni necessarie perché anche il compagno possa inserire le parole nelle caselle);
  6. connotazioni interculturali (ad es. far cercare agli studenti parole che sono simili ma che hanno connotazioni diversissime tra la L1 e la L2/LS, come può essere all’università la parola “appello”);
  7. Captura de pantalla 2015-05-26 a la(s) 00.26.56polisemie (es. far rinvenire allo studente i diversi significati che può assumere la parola “piano”);
  8. co-occorrenze obbligate (es. far cercare allo studente i significati delle diverse collocazioni di un sostantivo o di un verbo);
  9. traduzione (ad es. dall’italiano alla L1, in classe o a casa, per portare gli studenti a riflettere profondamente sul lessico);
  10. tecnica di riflessione sul lessico (al fine di sviluppare la capacità di analisi e motivazione delle idee dello studente, A. Mollica suggerisce un’attività collaborativa, che consiste nel proporre frasi, aggettivi e verbi su un tema dato, prima a coppie e poi in plenum, durante la quale gli studenti arrivano letteralmente a difendere le proprie scelte lessicali).

Grammatica sì, ma quando? Ovvero sul come produrre acquisizione (e non apprendimento)

Costruire sinapsi è fatica. Da dove viene, quindi, l’energia? Quando si desidera imparare, si agisce fondamentalmente dietro l’impulso di tre spinte: il bisogno, il dovere (o il senso del dovere introiettato) e il piacere. Quest’ultimo è dei tre bisogni quello più potente: affinché si realizzi l’acquisizione è necessario che il filtro affettivo non sia inserito e che si verifichi la formula khrasheniana i+1 (alle informazioni già acquisite, aggiungerne altre in modo graduale). Per fare, dunque, grammatica in modo efficace è necessario sfruttare il piacere di imparare, di scoprire, di costruire le regole da soli e di sistematizzare. Così facendo, lo studente creerà la propria grammatica “fai da te”, che è l’unica davvero utile.

In questo processo, l’elemento ludico ci permette di giocare con elementi altrimenti percepiti spesso come estranei o “noiosi”, come la terminologia della grammatica, attraverso l’impiego di oggetti come i dadi o riusando giochi di strategia come il classico Tris.

Quale sarà a questo punto il ruolo dell’insegnante? Diventerà facilitatore del processo, arbitro in caso di dubbi e mai giudice, bensì fonte autorevole in caso di controversie.

Questione di metodo

Captura de pantalla 2015-05-27 a la(s) 23.01.18Infine, Balboni ha sottolineato l’importanza del gioco quale chiave di volta per un apprendimento efficace, perché stimola la mente e abbassa notevolmente il filtro affettivo, che -come ben sappiamo- rischia di compromettere l’apprendimento.

Ribadendo quanto sia importante concentrare l’attenzione sui processi di apprendimento e non solo sul prodotto finale di questa elaborazione, l’intervento si è chiuso con un accenno all’intercomprensione per educare al processo, senza temere l’errore -che, al contrario, è un’occasione da valorizzare- ed evidenziando il ruolo dell’interlocutore che, nello sforzo di comprensione che mette in atto, è capace di riempire gli eventuali vuoti di senso.

Sitografia consigliata

  • CRDL (bibliografia riviste saggi pubblicazioni gratuito)
  • BELI (bibliografia completa di testi di insegnamento dell’italiano pubblicati in Italia)
  • ITALS (materiali didattici)
  • GLOBES-DEAL (glottodidattica per alunni affetti da dislessia e con bisogni educativi speciali)
  • EL.LE (rivista online gratuita)
  • SAIL (collana di libri gratuiti)
  • LABCOM (laboratorio di teoria della comunicazione interculturale)
  • EduMusic (uso della musica nell’insegnamento dell’italiano L2/LS)
  • DICROM (intercomprensione romanza)
  • MEAL (migliorare l’efficienza nell’apprendimento linguistico videolezioni gratuite con autovalutazione)

 

Bibliografia

Balboni. P. E. (2002). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet.

Balboni, P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda o straniera. Roma: Bonacci Editore

Bruner, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19

Bruner, J. (1983). Child’s Talk. Learning to Use Language. New York: W.W. Norton

Chomsky, N. (1965). Aspects of  the Theory of Syntax. Cambridge, Mass. MIT Press.

Gardner, H. (1983). Frames of Minds. The Theory of multiple intelligence.  New York: Basic Books.

Krashen S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon

 

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L’insegnamento della lingua italiana in Tunisia

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Istituto Bourguiba – Tunisi

Come tanti altri paesi del bacino mediterraneo anche in Tunisia l’insegnamento della lingua italiana si sta propagando. La Tunisia ha sempre dimostrato un grande interesse per lo studio delle lingue straniere (oltre all’inglese, lingua universale, e il francese considerato seconda lingua ufficiale del paese dopo l’arabo) specie negli istituti privati o nel famoso Istituto Bourguiba School in cui si organizzano corsi serali in varie lingue.

Per quello che riguarda linsegnamento dell’italiano  in Tunisia, bisogna risalire alla seconda metà degli anni ‘60. È in quegli anni, infatti, che lingua italiana viene inserita nei licei come materia degli ultimi quattro anni (a quell’epoca al liceo si studiava per 7 anni e non esistevano le scuole medie). L’allievo doveva scegliere una sola lingua tra quattro possibilità: l’inglese, lo spagnolo, l’italiano e il tedesco. Per la maggior parte degli studenti dover scegliere una sola lingua era molto difficile. Per molti di loro era illogico non poter studiare mai l’inglese, una volta deciso che l’italiano sarebbe stata la materia base. Di conseguenza solo un numero molto ridotto di allievi optavano per l’italiano che si studiava solamente in due licei in tutto il paese. Questa situazione è rimasta così fino al 1989, anno in cui il governo decise di inserire l’insegnamento delle dette oggi «lingue terze» in tutti i licei del paese. Queste lingue sono considerate lingue opzionali cioè si studiano negli ultimi tre anni e nei tre livelli di A1, A2 e B1.

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Università Mannouba – Tunisi

Questa decisione ha permesso però a migliaia di studenti tunisini di avvicinarsi alla lingua di Dante. Anche se era molto difficile dal punto di vista didattico, vista l’assenza di un manuale scolastico e dei mezzi pedagogici necessari, il primo anno è stato molto piacevole per i 25 insegnanti sparsi nelle 24 direzioni regionali di insegnamento. Dopo due anni abbiamo cominciato ad usare dei manuali scolastici italiani fino ad arrivare, qualche anno dopo, ad usarne uno elaborato da insegnanti tunisini. E’ vero che gli approcci variano da un manuale all’altro ma la bravura dei docenti ha fatto sì che qualsiasi difficoltà didattica incontrata venisse superata e ciò rivela quanto i nostri docenti si siano impegnati con grande forza ed amore per promuovere l’insegnamento della lingua italiana. Oggi l’aumento notevole del numero dei docenti, da 25 nel 1989 a 576 attualmente, è una testimonianza della forte e massiccia richiesta degli studenti. Per capire l’interesse che risveglia lo studio dell’italiano, basta dare un’occhiata al numero di iscritti: 16.242  al primo livello e 22.041 al secondo. In questi ultimi 5-6 anni il lavoro degli insegnanti è stato reso più complicato dalla sostituzione dei temi studiati prima con altri considerati da molti docenti inadeguati. Ai docenti va il merito di aver contribuito, nonostante tutte le difficoltà, a promuovere l’insegnamento della lingua italiana, inserendo l’uso delle nuove tecnologie, motivando gli studenti con varie tecniche didattiche e spingendoli ad amare questa bella e melodica lingua. Un grandissimo merito va ai colleghi ispettori che grazie alle innumerevoli giornate di formazione, le lezioni «testimone» ed i seminari organizzati nei vari centri e licei, stanno cercando di portare avanti e promuovere l’insegnamento della lingua italiana.

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Faculté de Lettres – Università Mannouba

Non bisogna dimenticare il contributo delle varie facoltà, prima tra tutte quella di lettere dell’università Mannouba a Tunisi e dei vari istituti nei quali si insegna l’italiano. Inoltre ricordiamo l’impegno dell’Istituto Italiano di Cultura e della Dante Alighieri di Tunisi. Una lamentela degli oltre 570 insegnanti d’italiano che lavorano nei licei tunisini è, però, l’assenza da quasi 20 anni di tirocini di formazione e corsi di aggiornamento organizzati in Italia da parte di università italiane. Nel passato questi corsi avevano aiutato moltissimo i docenti tunisini a tenersi aggiornati sulle ultime novità in campo didattico ma oggi purtroppo non esistono più nonostante l’importante aumento del numero dei docenti d’italiano in Tunisia, che secondo la mia modesta conoscenza, non ha pari in nessun altro paese.

Hichem Saïd, Ispettore coordinatore di lingua italiana. Tunisi.

L’italiano in Serbia

Per raccontarvi la mia esperienza come insegnante d’italiano LS in Serbia, parto da dove tutto è cominciato: la Facoltà di Filologia dell’Università di Belgrado. Da decenni in questa facoltà si formano decine di insegnanti di lingua e letteratura italiana. Anche la mia storia è cominciata lì. Mi chiamo Olgica Andric, ho 36 anni e vivo a Novi Sad, la seconda città serba. La presenza dell’italiano nelle scuola pubbliche di Novi Sad è minore rispetto a quella delle altre lingue (tedesco, francese e russo) e quindi noi insegnanti d’italiano ci dovremo battere per la nostra professione e per far fronte a una richiesta di lezioni di italiano in aumento. Gli studenti serbi si mostrano molto favorevoli allo studio della lingua italiana e i motivi sono tanti: il mito che l’italiano sia facile da imparare, l’interesse turistico e culturale e il fatto che l’italiano sta diventando una lingua sempre più richiesta nell’ambiente lavorativo. Naturalmente, l’inglese è obbligatorio e molti bambini cominciano a studiarlo già all’asilo.

Liceo linguistico di Sremski KarlovciHo avuto la fortuna di insegnare al Liceo linguistico di Sremski Karlovci, il primo e il più conosciuto in Serbia, fondato nell’Ottocento, però la maggior parte della mia vita lavorativa l’ho trascorsa nelle scuole di lingua private in cui bisogna sempre essere innovativi e motivati, dare sempre il meglio e cercare modi nuovi di proporre corsi ed essere sempre un passo avanti rispetto alla concorrenza. In quell’ambiente ho sempre avuto la libertà di usare programmi che considero i migliori e di organizzare diverse attività per la promozione della lingua italiana, sia per i bambini che per gli adolescenti e gli adulti.

Gli studenti che scelgono l’italiano come la seconda lingua straniera già dalle medie riescono a raggiungere un livello B2. Altri, invece, nel momento in cui hanno bisogno di raggiungere un determinato livello d’italiano, di solito per poter continuare gli studi in Italia o perché l’italiano gli è richiesto per lavoro, si iscrivono ai corsi d’italiano nelle scuole private o presso l’Istituto Italiano di Cultura di Belgrado. Molto spesso, una volta raggiunto il livello B2 o C1, vogliono specializzarsi nei linguaggi settoriali e così scelgono corsi specifici o si iscrivono ai corsi preparatori per gli esami CILS, CELI e PLIDA.
Test finale- adultiDato che la maggior parte dei programmi televisivi è in lingua originale con i sottotitoli, lo studente serbo è abituato sin da piccolo a sentire la TV in lingua straniera e a studiarla a scuola. Nel processo di apprendimento dell’italiano gli studenti di madrelingua serba dimostrano alcuni “punti forti” e “punti deboli”. Il punto forte è sicuramente la fonetica italiana. Molti studenti riescono ad acquisire una pronuncia non tanto diversa da quella di un madrelingua ma per poterlo fare è necessario anche soggiornare in Italia e frequentare lì un corso d’italiano. I punti deboli riguardano le differenze tra le due lingue: il serbo non conosce il congiuntivo e gli articoli e questo per un parlante serbo è una difficoltà. A volte gli studenti incontrano alcune difficoltà nella struttura della frase e fanno errori perché cercano di trasmettere l’ordine delle parole dal serbo all’italiano (per esempio in serbo l’oggetto può essere messo all’inizio della frase e non bisogna usare il pronome diretto per farlo notare, ma si capisce dal caso usato).

Il metodo comunicativo-culturale che ultimamente viene usato da molti insegnanti è arricchito con contenuti multimediali in forma di presentazioni, fumetti, audio-visivi ed infografiche. Vivendo nell’epoca tecnologica sappiamo che ogni dispositivo mobile può diventare uno strumento didattico. Abbiamo superato tutte le distanze che avevamo prima quando l’unico contatto con l’italiano vivo era tramite la TV, la radio o il cinema, ora ci possiamo trovare in tempo reale in qualsiasi parte del mondo, sentire i parlanti di madrelingua e avere sempre in tasca dizionari ed enciclopedie. Basta avere una connessione ad Internet e voglia di imparare.

Pur avendo degli insegnanti ben preparati, gli studenti motivati e la libertà di usare strumenti didattici diversi, il futuro Sciopero degli insegnanti, foto blic.rsdella lingua italiana in Serbia dipende da diversi fattori. Il più importante sarà introdurre l’italiano nella scuola primaria e secondaria come la seconda LS e dare agli studenti e ai genitori la possibilità di scegliere quale lingua studiare o far studiare ai propri figli. Ci potrebbero dare una mano le aziende italiane presenti in Serbia, finanziando i progetti d’insegnamento dell’italiano al livello elementare e al livello professionale, così come Enti governativi ed Organizzazioni non governative. Purtroppo, le ultime misure del Governo serbo e la diminuzione degli stipendi nel settore pubblico hanno provocato tante tensioni nel settore dell’istruzione. Ma la nostra missione continua, perché essere insegnanti non è solo una professione, è una passione che dura per sempre.

Recensione dei volumi della serie Bravissimo.

I volumi della serie Bravissimo si inseriscono nel mercato editoriale dell’italiano per stranieri e propongono un approccio comunicativo e orientato all’azione. Si distinguono per la ricchezza di testi, di immagini e stimoli visivi, per la presenza di mappe concettuali e richiami alla rete internet, per l’uso di moduli espressivi attuali, vicini a quel pubblico giovane che sembra essere il destinatario ideale del prodotto editoriale.

La struttura di un’unità didattica è rappresentativa delle scelte degli autori. Alcune pagine introduttive, ricche di immagini copertina A1ben caratterizzate sul piano culturale, presentano gli argomenti che saranno sviluppati in seguito. All’avvicinamento al testo corrispondono, periodicamente, momenti di bilancio e autovalutazione che invitano l’allievo alla verifica e aiutano a sviluppare consapevolezza del processo di apprendimento.

Il tema di ciascuna unità è colto globalmente con testi, immagini di alta qualità e tracce audio. Meno presenti sono le attività video. Il lavoro di analisi e approfondimento strutturato trova uno spazio limitato, spetta quindi all’insegnante predisporre e proporre attività aggiuntive di avvicinamento e arricchimento lessicale. Le spiegazioni della grammatica sono sintetiche, sistemate in una sezione apposita ed esterna ai contenuti principali, contrassegnata da un colore di fondo pagina distintivo. Gli esercizi strutturali, i testi, le attività di ascolto e i materiali per lo sviluppo del vocabolario individuale dell’allievo sono raccolti nel Quaderno degli esercizi. Questi fascicoletti aggiuntivi, in bianco e nero, sembrano allora un’espansione necessaria al fine di un corretto utilizzo del Libro dello studente. La fonetica è in secondo piano, integrata nella sezione riassuntiva assieme alle risorse morfosintattiche e lessicali.

In chiusura di ciascuna unità didattica si incontrano alcune pagine dedicate all’approfondimento culturale. I riferimenti sono autentici, contestualizzati rispetto ai contenuti e alle attività svolte nelle pagine precedenti. Si può trattare di arte, letteratura, moda, cucina, stili di vita, cultura italiana in senso ampio. I temi sono a volte specifici e in questo caso è necessario un lavoro di adattamento e mediazione da parte del docente sotto forma di informazioni e stimoli aggiuntivi. In caso contrario c’è il rischio che i materiali possano risultare difficili, specialmente nel caso di alcune tipologie specifiche di allievi.

copertina A2Anche la sezione conclusiva di ciascun volume ospita schede interessanti sul piano culturale, come per esempio informazioni sulla gestualità, sulle festività e le tradizioni locali, sulla geografia e la storia delle regioni. Gli stimoli sono graduati rispetto al livello degli studenti e ci sono collegamenti esterni a pagine internet che invitano all’approfondimento. Materiali di questo tipo possono essere di grande utilità in diversi contesti di insegnamento. Alla ricchezza delle informazioni introdotte non corrisponde sempre la presenza di attività di avvicinamento e comprensione guidata, nonché di reimpiego.

A intervalli periodici sono presenti spiegazioni destinate agli allievi che desiderano conseguire un certificato di competenza nell’italiano come lingua seconda. Gli enti certificatori considerati sono la Società “Dante Alighieri” di Roma e le Università per Stranieri di Perugia e di Siena. Bravissimo offre indicazioni semplificate sugli esami e presenta esercizi in parte analoghi a quelli che i candidati potrebbero trovarsi ad affrontare.

copertina B1Nel complesso introdurre i materiali offerti da Bravissimo richiede un certo lavoro di mediazione da parte dell’insegnante, che deve saper avvicinare in maniera graduale gli allievi ai contenuti e a quegli elementi culturali più contestualizzati e meno accessibili. Si sente talvolta la mancanza di attività di comprensione e analisi che permettano di lavorare più a fondo, o di assegnare compiti di comprensione autonoma del testo a casa. Gli esercizi e le attività strutturali, comunicative, lessicali o di altro genere occupano uno spazio limitato nel Libro dello studente. Questo contribuisce a trasmettere un’impressione di densità che potrebbe anche essere in qualche caso eccessiva.

Un indubbio punto di forza è la presenza di un filo conduttore all’interno delle Unità Didattiche, ovvero di un progetto che si sviluppa per gradi. Questo è sicuramente un aspetto di grande originalità e non sempre si trova in altri prodotti editoriali. Il tema di fondo, sul quale gli studenti sono chiamati a lavorare, è introdotto nella parte iniziale di ciascuna Unità Didattica per essere sviluppato in seguito. Sono presenti testi modello che avvicinano l’allievo all’obiettivo del lavoro a progetto, è necessario però che siano accompagnati da un lavoro di preparazione e facilitazione da parte del docente affinché il compito assegnato non risulti troppo complesso. Qualche volta traspare la difficoltà a legare i materiali al medesimo argomento, a finalizzare tutto al tema di fondo, con il rischio che alcune attività rimangano isolate.

In conclusione l’utilizzo dei volumi della serie Bravissimo richiede un certo livello di competenza ed esperienza da parte del docente, proprio perché non sempre le ricche e interessanti attività sono strutturate e introdotte gradualmente. Nel caso l’insegnante non sia in grado di facilitare la comprensione, avvicinare al testo, predisporre approfondimenti e materiali, c’è il rischio concreto che questo tipo di manuale sia considerato difficile.

La valutazione nell’approccio orientato all’azione

Quando si comincia a parlare di valutazione entriamo in un mondo complesso su cui si è discusso e si discute da molto tempo. Con il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER), apparso nel 2001, la didattica e la valutazione sono cambiate perché è cambiato fondamentalmente  il modo di pensare la lingua e gli apprendenti. Il Quadro difende l’idea che

L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguisticocomunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche.

Di conseguenza se si vede la lingua come un mezzo per poter fare cose e gli apprendenti come agenti sociali che attivano le proprie competenze generali e specifiche per raggiungere i propri obiettivi, la valutazione non può limitarsi a prendere in esame solamente una parte e i test di valutazione non possono essere separati dall’approccio metodologico-didattico adottato in classe (Chini & Bosisio, 2014).

L’effetto washback che il Quadro ha avuto sulla valutazione è stato di certo positivo sulla didattica perché ha portato l’insegnante a tener conto non solo della correttezza morfologica e sintattica delle produzioni degli studenti ma anche a prestare attenzione all’interazione orale, agli elementi pragmalinguistici, alla padronanza del lessico che fino a quel momento non erano stati presi in considerazione. Bisogna però pensare un approccio alla valutazione più ampio, una valutazione dell’apprendimento ma anche una valutazione per l’apprendimento. Ci sono già a disposizione strumenti in questo senso, il portfolio descritto nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue ne è un esempio.

Se è importante unire la valutazione all’approccio metodologico-didattico e se il tipo di valutazione per questo effetto-riflusso dagli esami ai corsi è determinante, come valutare le competenze degli studenti in un approccio orientato all’azione?

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Bravissimo – Prove di verifica A1 

Nella prospettiva didattica descritta nel QCER si chiede all’insegnante di proporre agli apprendenti dei compiti che i discenti dovranno eseguire attraverso una serie di interazioni sociali reali mettendo in gioco tutte le loro abilità: linguistiche e non. La valutazione dovrà essere coerente con l’approccio e dovrà proporre situazioni di valutazione in cui si tengono in conto tutte le abilità dello studente. La difficoltà risiede nel valutare competenze linguistiche a partire da situazioni reali. C’è chi ha deciso di far cucinare un piatto ai propri studenti per valutare la loro competenza nella comprensione scritta. Se il piatto preparato era riuscito bene e riscontrava il gradimento dei commensali voleva dire che l’apprendente aveva capito bene le istruzioni della ricetta che aveva letto (ma bisognerebbe anche tener conto il talento in cucina dello studente in questione!). Un modo simpatico per dire che nell’approccio orientato all’azione la valutazione non si dovrebbe limitare agli aspetti prettamente linguistici.

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Bravissimo – Prove di verifica A1 

Questa valutazione che possiamo denominare qui “naturale” sarà però difficile da realizzare in un contesto scolastico-accademico, bisognerà cercare un punto intermedio in cui gli studenti possono fare la prova di verifica delle competenze, motivati non tanto (o non solo) dal desiderio di realizzare correttamente l’esame ma anche di raggiungere l’obiettivo extralinguistico proposto dal compito. Si tratta di una valutazione olistica in cui si propone un contesto globale di esperienza della lingua, una valutazione più equa e reale che permette di osservare la competenza linguistica dei discenti da diversi punti di vista in cui si favorisce la collaborazione e diminuisce la competizione nelle attività da realizzare a coppia.

 Bibliografia

Birello, M., Nanni, N., Vilagrasa, A., Zannier, I. (2014). Bravissimo. Corso d’italiano. Prove di verifica. Barcellona: Casa delle Lingue.

Chini, M. e Bosisio, C. (eds.) (2014) Fondamenti di Glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi. Roma: Carocci editore.

Consiglio d’Europa. (2001). Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia

Insegnare italiano in Russia: la mia esperienza

Riflessi-a-San-Pietroburgo-a20726147«Parto per la Russia, insegnerò italiano a San Pietroburgo»: quando un anno e mezzo fa ho dato questo annuncio i miei amici si sono divisi tra gli entusiasti e gli scettici. L’idea di partire e lasciare per un po’ l’Europa sembrava un’idea di per sé intelligente, ma si trattava comunque di affrontare un nuovo paese e una nuova cultura. E spesso molte persone non capiscono esattamente cosa faccio: insegnare italiano ai russi? E perché mai? Cosa ci faranno i russi con la nostra lingua, che “non serve a niente”?
Sono partita per San Pietroburgo con le idee poco chiare. Sapevo soltanto che la città ha forti legami culturali con il nostro paese perché deve la sua bellezza a molti architetti italiani, e inoltre le mie precedenti esperienze con studenti russi erano state molto positive, quindi mi sembrava un buon momento per affacciarmi alla nazione più grande del mondo e accettare una sfida importante: tornare studentessa e, dopo tanti anni di insegnamento, ricordare cosa significhi imparare una lingua.
La mia esperienza si basa sulla realtà delle scuole private. In Russia non esistono corsi a “prezzo politico” come quelli delle scuole popolari in Germania, Austria e Scandinavia: qui vige il più assoluto libero mercato, difficilmente si può usufruire di servizi base come nelle nazioni con un forte stato sociale. Per questo motivo, quando i russi hanno iniziato a uscire fuori dalla loro autarchia linguistica è nato un fiorente mercato di scuole private.

Per quanto riguarda l’insegnamento universitario anche in Russia il reclutamento avviene per altri canali, valgono altri requisiti e l’esperienza di molti insegnanti di italiano per stranieri risulta non idonea.

Nell’affrontare il pubblico russo ciò che mi preoccupava era la differenza tra le due lingue, e invece mi sono ricreduta. Sono molte di più le affinità che le divergenze, come l’affinità Piter2fonetica; ad esempio anche il russo è ricco di affricate – suoni che di solito mettono in imbarazzo parlanti di lingue affini alla nostra. A livello morfosintattico, può essere difficile entrare nella nostra logica analitica, soprattutto perché spesso lo studente adulto non ha studiato un’altra lingua europea, al massimo ha un’infarinatura di inglese o tedesco. Io e i miei colleghi siamo abituati a non dare per scontata neanche la corretta conoscenza dell’alfabeto latino. A ben vedere, però, le classiche difficoltà dei russofoni – come l’omissione degli articoli e del verbo essere al presente – non incidono sul piano della comunicazione. Confrontandomi con i colleghi abbiamo condiviso l’impressione che i nostri studenti raggiungano ottimi risultati in tempi abbastanza brevi, e che uno studio costante porti a un livello eccellente anche in un contesto LS.
La nota dolente con cui ci si deve scontrare in Russia, però, è quella metodologica. La visione del rapporto con l’insegnante è molto tradizionale e la relazione è verticale. La formalità e la distanza sono note caratterizzanti dell’impostazione a cui i miei studenti sono abituati. In particolare, nella didattica delle lingue quasi non c’è alternativa al metodo grammaticale-traduttivo.

Probabilmente non è un malinteso che appartiene solo ai russi, ma il più grande ostacolo con cui mi scontro è la ricezione del metodo comunicativo. Con questa definizione, infatti, in Russia intendono dire che “comunicano con un madrelingua” anche se studiano solo grammatica. Qualsiasi tecnica induttiva provoca diffidenza e frustrazione. D’altra parte, la sfida è molto stimolante per noi insegnanti, e attualmente siamo molti soddisfatti delle strategie messe in atto per mettere a loro agio gli studenti. Partendo dall’alfabeto illustrato – anche per concetti astratti – e dai giochini per scoprire le frasi S.O.S (“Cosa significa?” “Come si dice?”) rendiamo da subito lo studente autonomo e in grado di comunicare nell’immediato con l’insegnante senza ricorrere alla lingua madre. L’uso dei realia, della mimica, delle illustrazioni, è la base dei primi giorni di lavoro con i principianti, che dopo due lezioni non hanno in genere problemi di decodifica dell’input.

La motivazione allo studio è indubbiamente molto alta: tutti i russi sono innamorati di Piterciò che l’Italia rappresenta. L’immagine dell’italiano – in Russia forse più che altrove – è quella di una persona solare, creativa, che mangia bene e soprattutto canta sempre: in una parola, l’italiano con “la chitarra in mano e gli spaghetti al dente” di Toto Cutugno. I vari Albano e Ricchi e Poveri sono stati autentici promotori della lingua e della cultura italiana in questo paese, grazie all’incredibile successo che riscuoteva il Festival di San Remo negli anni Settanta e Ottanta. Immaginate cosa significasse durante il periodo sovietico vedere quel palcoscenico pieno di fiori e Romina vestita di bianco che cantava Felicità. Qui la cantano ancora adesso, questa canzone che per noi è un po’ trash, che ci imbarazza, e gli studenti si stupiscono che non mi piaccia. Per loro Felicità è il simbolo di quello che volevano diventare, un paese pieno di fiori con belle donne che hanno motivo di cantare al mondo che sono felici.
Dunque, l’italiano è ancora la lingua veicolare di tutto ciò che la Russia vorrebbe essere, e adesso che mi sento – quasi – a casa posso affermare con serenità che le nostre culture, nel bene e nel male, non sono affatto lontane e che un italiano può vivere molto bene qui. A mio avviso russi e italiani condividono lo stesso attaccamento ai valori tradizionali della famiglia e sono popoli rumorosi e allegri, un po’ disorganizzati ma con una grande cultura della solidarietà, che ho sperimentato di persona.

Purtroppo la Russia in questo momento si trova a fronteggiare ancora tensioni a livello internazionale, e noi insegnanti di italiano siamo preoccupati che venga meno una motivazione importante, quella turistica, vista l’eccessiva svalutazione del rublo. O forse fare un corso di italiano, a maggior ragione, sarà l’occasione per continuare a sognare il mare, il sole, e gli italiani con la chitarra in mano.

Antonella Spadafora

Grammatica sì o no… ma soprattutto quale grammatica e come insegnarla!

Uno degli aspetti più dibattuti nell’ambito della didattica di una lingua straniera, ma anche la lingua materna, è sicuramente l’insegnamento della grammatica. Sono molti gli aspetti oggetto di discussione: Quale grammatica insegnare? Come insegnarla? Deduttivamente o induttivamente? Quanta grammatica insegnare? Perché insegnarla?

Le proposte metodologiche che si sono susseguite negli anni hanno proposto diversi modi di affrontare la grammatica in classe. All’approccio comunicativo e allapproccio orientato all’azione sono state spesso rivolte delle critiche proprio per il ruolo che assume la grammatica in queste prospettive didattiche. Vi è la convinzione piuttosto generalizzata che con gli approcci comunicativi non si tratti in classe la grammatica. Dal nostro punto di vista è solo una questione di come si pensa la lingua e la funzione che ha e, di conseguenza, la finalità dell’insegnamento della grammatica. Si tratta quasi di una questione filosofica. Il modo di concepire la lingua e quindi la grammatica metterà in risalto le differenze tra un approccio e l’altro perché le sue diverse accezioni conducono a diverse interpretazioni sia dei contenuti sia delle finalità dell’insegnamento grammaticale (Chini e Bosisio, 2014: 115).

grammaticaL’Enciclopedia Treccani definisce la “grammatica” come una  rappresentazione sistematica di una lingua e dei suoi elementi costitutivi, articolata tradizionalmente in fonologia (dottrina dei suoni di cui è costituita la parola), morfología, sintassi, lessicologia (studio scientifico del sistema lessicale di una lingua) ed etimologia.

Si tratta di un’accezione piuttosto ampia, una “descrizione di un sistema” che riesce a includere diversi livelli del sistema e in cui sarà anche facile introdurre riflessioni a livello pragmatico e sociolinguistico, aspetti fondamentali per chi impara una lingua straniera (e anche la propria L1). Tener presente però tutti questi aspetti implica una scelta metodologica che non si limita a descrivere il sistema di funzionamento di una lingua ma che richiede ai discenti un ruolo più attivo e che li porta a riflettere sulla lingua e a parlarne.

Durante molto tempo l’insegnamento della lingua straniera era pianificato a partire da un contenuto grammaticale seguendo un procedimento deduttivo di acquisizione della regola, l’approccio orientato all’azione propone invece un modo di procedere diverso. Si parte dall’analisi dei bisogni comunicativi degli studenti per l’esecuzione del compito finale ed è a partire da questi bisogni che si pianifica l’insegnamento grammaticale. È questo il criterio con cui si introducono i contenuti grammaticali che, attraverso la sequenza di attività che porteranno i discenti ad eseguire i compiti intermedi e finali, saranno analizzati e messi in pratica. Questo modo di procedere e lavorare stimola la presa di coscienza degli alunni sulla lingua e attiva i meccanismi di riflessione e le strategie comunicative (Martín Peris, 2004). Permette di creare un ponte tra il sapere cosciente e il sapere non cosciente, quel doppio meccanismo nella costruzione del sapere di una lingua a cui si riferisce Ellis (1990) quando parla dell’input centrato nel significato che porta all’uso comunicativo della lingua e che consente di introdurre le regole in maniera induttiva e dell’input incentrato sulla forma, che apporta l’insegnamento diretto ed esplicito del funzionamento grammaticale della lingua.

Bravissimo! 2

Bravissimo! 2

Questo modo di concepire l’insegnamento della lingua e della grammatica apre le porte a un modo diverso di lavorare in classe che cerca di tener conto della complessità della lingua e di presentarla seguendo il criterio della necessità. Non importa se un contenuto grammaticale è presentato solo parzialmente se per raggiungere lo scopo comunicativo che ci si è prefissi sono necessari solo certi aspetti di quel determinato contenuto e se la scelta è dettata dalla funzionalità.

Per riprendere il titolo della grammatica descrittiva dell’italiano di Michele Prandi (2006) Le regole e le scelte, l’insegnamento della lingua e della grammatica è fatto sia di regole che di scelte in quanto la grammatica di una lingua è un sistema che include regole non negoziabili, rigide (che hanno validità assolute) e opzioni alternative (che producono differenze di significato) che lasciano ampi margini di scelta al parlante. Nel discorso questi due modi di funzionare si danno il cambio, l’insegnante non può non tenere presente questa alternanza. L’insegnante può (e deve) attuare delle scelte e prendere delle decisioni al momento di pianificare la propria lezione con l’obiettivo di dare risposta ai bisogni comunicativi reali dei discenti.

BIBLIOGRAFIA

Chini, M. e Bosisio, C. (2014). Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi. Roma: Carocci Editore.

Enciclopedia Treccani, www.treccani.it

Martín Peris, E. (2004). Que significa trabajar en clase con tareas comunicativas?. In RedEle, Numero 0,

www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_18Martin.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e3

Prandi, M. (2006). Le regole e le scelte. Introduzione alla grammatica italiana. Torino: UTET.

L’interesse per la lingua italiana in Turchia

La Turchia e l’Italia hanno sempre avuto rapporti diplomatici, politici e commerciali e la presenza di italiani a Istanbul risale a quando questa città si chiamava, prima Bisanzio e poi Costantinopoli. Anche Izmir, l’antica Smirne, è un’ altra città che nella storia ha sempre avuto rapporti commerciali con gli italiani, di cui fa parte anche la minoranza levantina italiana. Gli italo-levantini sono i membri di un’antica comunità d’origine italiana radicata da secoli – ci riferiamo alle repubbliche marinare di Venezia e Genova – nell’attuale Turchia, principalmente a Istanbul e Izmir. (1)
Ritornando ai nostri giorni, la richiesta sempre maggiore di corsi di lingua italiana è sicuramente da implicarsi al fatto che la Turchia e l’Italia hanno molti scambi commerciali e quindi la conoscenza della lingua italiana potrebbe essere per molti quel “quid” che permette di trovare un lavoro nella logistica e nell’industria. Si pensi alla Ferrero che nel 2013 ha aperto un grande stabilimento a Manisa, città non lontana da Izmir, dove si producono la Nutella e altri prodotti dello stesso marchio. Molti degli ingegneri e dei tecnici che vi lavorano stanno imparando l’italiano, così come già avveniva nella fabbrica della Fiat a Bursa, dove si producono alcuni modelli come la Fiat Doblò. Inoltre il “Made in Italy”, inteso come moda, design, cucina e vini, riscuote sempre molto successo, soprattutto in grandi città come Istanbul, Izmir ed Ankara e nelle città turistiche lungo le coste del Mediterraneo. La scorsa settimana si è tenuto a Istanbul il primo incontro di coordinamento degli italiani in Turchia in cui sono emersi interessanti argomenti su cui lavorare, tra questi anche la promozione della cultura e della lingua italiana. (2)
Istanbul, essendo da sempre la capitale culturale della Turchia, ha ben due licei italiani: il Liceo Scientifico Statale IMI e il Liceo Scientifico Parificato Galileo Galilei che, insieme alla Scuola dell’infanzia e primaria Marco Polo, seguono i programmi didattici del Ministero della Pubblica Istruzione Italiana. Sempre a Istanbul, negli ultimi anni, sono nate delle scuole primarie e secondarie con programmi scolastici turchi in cui però l’insegnamento della lingua italiana ha un ruolo molto importante con il fine di preparare gli alunni alla conoscenza dell’ italiano come prima lingua straniera. Questo fiorire di scuole primarie e secondarie private è dovuto anche al fatto che da poco il sistema scolastico in Turchia è stato riformato. I risultati di questa riforma non sono stati graditi da una buona parte della nuova borghesia e del ceto medio emergenti in Turchia che ha preferito iscrivere i propri figli nelle scuole private che, sí, seguono i programmi scolastici turchi, ma riservano maggiore spazio alla conoscenza delle lingue straniere e all’approfondimento delle materie scientifiche.
Questo trend si è diffuso anche a Izmir e Ankara. A Izmir, come dicevo sopra, c’è una grande presenza di levantini-italiani e per questa ragione esiste già una scuola elementare italiana gestita dalle suore. Negli ultimi 5 anni anche altre scuole primarie a Izmir hanno deciso di seguire la capitale culturale e cosí anche i bambini di Izmir possono apprendere l’italiano come prima lingua straniera.
L’offerta dei corsi di italiano si è notevolmente ampliata anche nelle università e nelle scuole di lingue, tanto che in città più decentrate dell’Anatolia, alcune università hanno cominciato ad offrire anche corsi di italiano come L2 o L3.
Io lavoro in una giovane università privata a Izmir. L’università di Economia di Izmir, sin dalla sua fondazione, ha fatto dell’insegnamento delle lingue straniere il suo fiore all’occhiello, infatti è la sola in tutta la Turchia in cui è obbligatorio lo studio di una seconda lingua straniera dopo quella inglese, quest’ultima lingua veicolo in classe per tutte le materie. Il dipartimento delle seconde lingue straniere, all’interno della scuola di lingue, offre la possibilità di studiare l’italiano, il francese, lo spagnolo, il giapponese, il russo, il cinese e il tedesco. Bisogna precisare però che la scuola di lingue non nasce come facoltà di linguistica, quindi non ci si specializza in nessuna di queste lingue, ma ogni studente che intraprende un percorso universitario dovrà scegliere di fare per 4 anni una delle lingue sopra elencate e, se si sarà impegnato, la sua conoscenza della lingua, alla fine del percorso, sarà pari al livello B1 del QCER. I nostri studenti sono abituati all’apprendimento delle lingue straniere ma ciò non toglie che per molti di essi il percorso è assai difficile, perché il turco e l’italiano sono molto lontani linguisticamente. La struttura morfosintattica delle due lingue è molto dissimile e questo spesso causa, soprattutto nella produzione orale e scritta, notevoli problemi. Per questa ragione non sempre si può usare in classe solo la lingua che si sta insegnando ma si deve mediare usando la loro lingua madre o l’inglese. Quest’ultima, usata come lingua ponte, spesso aiuta più dell’uso del turco in classe, perché di certo italiano e inglese sono più vicini. Per quanto riguarda invece un aspetto più prettamente glottodidattico, in moltissime realtà in Turchia, l’insegnamento delle lingue straniere è ancora basato sul metodo grammaticale traduttivo, ma, fortunatamente, nell’ultimo decennio, l’adozione di manuali più nuovi ha introdotto metodi e approcci più comunicativi.
Si studia italianistica invece all’università di Ankara e a quella di Istanbul, in quest’ultima la Sezione Italiana del Dipartimento di Lingue e Lettarature Straniere, insieme al Centro di Cultura Italiano di Istanbul, hanno organizzato per le giornate del 19 e 20 marzo 2015 un convegno internazionale di italianistica dal titolo: “Proposte per il nostro millennio: La letteratura italiana tra postmodernismo e globalizzazione”. Lo scopo principale del convegno è la promozione dello sviluppo della lingua e cultura italiana in Turchia, favorendo il dialogo tra i docenti e gli studiosi di questa disciplina. (3)
E allora, speriamo di vederci tutti lì a marzo.
Note:
(1) http://www.festivaletteraturadiviaggio.it/altrove/geografie/levante-e-levantini.htm
(2) (http://nuovolevantino.it/italiani-in-turchia-resoconto/
(3) http://canadiansocietyforitalianstudies.camp7.org/News-from-our-Members/3126655

Canzonette? Sì, ma molto di più…

A molti la parola “canzonette”, farà venire in mente Sono solo canzonette di Edoardo Bennato e probabilmente anche la canzone Grazie dei fiori bis che Renzo Arbore, Nino Frassica e l’allegra compagnia del programma Indietro tutta si dilettavano a cantare. Arbore e Frassica si rifacevano alla canzone Grazie dei fiori con cui Nilla Pizzi vinse il primo Festival di Sanremo nel 1951. Pensando a Bennato forse verrà in mente anche Il gatto e la volpe e quindi forse Pinocchio e Collodi… E così potremmo continuare a divertirci a collegare canzoni, letteratura e programmi televisivi.

Quando parliamo di canzone, parliamo di lingua e ovviamente di cultura. La canzone in un contesto di apprendimento di una LS/L2 è uno strumento prezioso in mano dell’insegnante perché

Le canzoni in L2 rendono più accessibile la conoscenza di nuovo lessico o l’ampliamento del bagaglio lessicale già posseduto. Rassicurano l’apprendente circa le sue potenzialità di comprensione della L2 rinsaldando la fiducia nelle proprie abilità di ricezione e decodifica. Contribuiscono alla fissazione mnemonica di strutture linguistiche sia sul piano sintattico sia sul piano lessicale e semantico consentendo all’apprendente di fare ricorso, quasi inconsciamente, a determinati segmenti della L2 nella propria performance linguistica e, dunque, in fase di produzione. (Compagno, Di Gesù, 2005:134)

note_musicali_800_800L’importanza delle canzoni in classe non si limita però al “binomio lingua/musica che favorisce l’apprendimento linguistico poiché la voce contiene ciò che l’orecchio sente e percepisce nel discernere suoni/significati precisi lungo la catena fonematica” (Compagno & Di Gesù, 2005:134), la musica è di per sé una manifestazione della cultura di un popolo e molto spesso la canzone ci mette di fronte a una “cultura” più ampia, fatta di impliciti che devono essere spiegati allo studente straniero affinché possa capire e apprezzare un testo. È anche un mezzo potentissimo per avvicinare il discente alla cultura straniera e sviluppare la sua competenza socioculturale.

La canzone ci permette di tracciare la storia di un popolo e di un paese, di fare un quadro delle vicende della canzone italiana e di descrivere l’evoluzione del costume dell’Italia moderna, con interessanti spunti per osservare i cambiamenti della lingua italiana (Birello & Fantauzzi, 2001).

Non è ovviamente possibile qui tracciare un quadro completo di come è cambiata la canzone italiana, ci limiteremo a dare solo alcuni esempi di quanto e come le canzoni siano uno strumento utile per descrivere la storia di una società e della sua musica.

Il Festival di Sanremo quando nasce nel 1951 si rivolge a un’Italia ancora prevalentemente arcaica e rurale in cui la maggior parte della popolazione parla solo il dialetto. Il tema dell’amore è incontrastato. I testi delle canzoni con cui Nilla Pizzi vince le prime due edizioni Grazie dei fiori (1951) e Vola colomba (1952) ne sono un buon esempio. Sono melodie legate alla tradizione precedente, con espressioni di ispirazione letteraria. Il primo grande cambiamento avviene nel 1958 quando Domenico Modugno vince il festival con Nel blu dipinto di blu, canzone con un testo vagamente surrealista Modugno_durante_l'esibizione_al_Festival_di_sanremo_del_1958usando parole liberatorie ed eccitanti (Borgna,1992). Modugno sul palco canta allargando le braccia, un gesto ardito per l’epoca dato che fino a quel momento i cantanti stavano fermi sul palco molto spesso con la mano sul cuore.

Da questo momento il rinnovamento è inarrestabile, gli urlatori Mina e Celentano contribuiscono enormemente al cambiamento. Mina che con la sua estensione vocale rompe tutti gli schemi e i testi delle canzoni di Celentano diventano lo specchio fedele di una società che usciva dal provincialismo e ruralismo.

Lucio Battisti è sicuramente il simbolo del rinnovamento degli anni ’70. Battisti è stato un anticipatore, con musiche d’avanguardia e testi geniali che sanciscono la fine della spensieratezza che aveva contraddistinto la canzone degli anni ’60. A Milano tra gli anni ’60 e ’70 si afferma il duo Jannacci e Gaber ( il cantore dei pover crist e il filosofo ignorante) che si fanno conoscere in giro con canzoni surrealiste e dissacratorie. Gli anni ’70 sono anche gli anni della definitiva affermazione dei cantautori, Fabrizio De Andrè in testa. Il ritmo delle sue canzoni nasce sempre con le parole che abitualmente sono di uso quotidiano. Con Vecchioni, De Gregori e Guccini, la canzone si sforza di fare i conti con la realtà, si cerca di approfondirne le problematiche. Paolo Conte si è dedicato invece a descrivere la provincia italiana. Il tono delle sue canzoni è volutamente dimesso, vicino al colloquio, usa un linguaggio scarno nonostante le frequenti citazioni letterarie.

Gli anni ’80 sono gli anni del rock italiano. Dal punto di vista linguistico è una rivoluzione. L’italiano non è una lingua che si adatta facilmente ai ritmi rock per la scarsità di parole accentate nell’ultima sillaba, dei monosillabi, delle parole che terminano in consonante. La comparsa sulla scena musicale italiana di Vasco Rossi è un vero e proprio stravolgimento sia a livello di immagine che di testi. I suoi testi provocatori e apparentemente sconclusionati, i versi colloquiali, le storpiature grammaticali e le interiezioni uniti alla filosofia di vita che descrive gli avvalgono migliaia di fan (Borgna, 1992).

pitura freska

Negli anni ’90 c’è un risorgere della canzone in dialetto: dagli Almamegretta che cantano in napoletano, ai Pitura Freska che lo fanno in veneto, ai Mau mau in piemontese. Con questa ricchezza si potrebbe aprire un capitolo interessante per parlare in classe della varietà linguistica italiana.

 

Bibliografia

Birello, M., Fantauzzi, S. (2001). Cantare in italiano. In Actes IV Jorndaes de llengües estrangeres, Tarragona, Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament, 143-148.

Borgna, G. (1992). Storia della canzone italiana. Milano: Mondadori.

Compagno, G. Di Gesì, F. (2005). Le strategie d’intercomprensione spagnolo/italiano nell’analisi contrastiva delle canzoni. In Actas XXIII AISPI, http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/22/ii_09.pdf

Segnali discorsivi… così difficili da insegnare e da imparare.

Qualsiasi insegnante in un determinato momento della sua carriera si è trovato a riflettere su come spiegare e far capire l’uso agli studenti di queste particelle che rivestono un ruolo così determinante nel discorso. Ardua impresa…!

La prima difficoltà risiede nell’ampia terminologia impiegata dagli studiosi per riferirsi a queste particelle e alla loro definizione. Sono state infatti chiamate in vari modi marcatori pragmatici (Stame, 1999), segnali discorsivi (Bazzanella, 1995, 1994), connettori testuali (Berretta, 1984). Bazzanella (1994) li definisce come quegli elementi che

svuotandosi in parte del loro significato originario, assumono dei valori aggiuntivi e servono a sottolineare la strutturazione del discorso, a connettere elementi frasali, interfrasali, extrafrasali ed a esplicitare la collocazione dell’enunciato in una dimensione interpersonale, sottolineando la struttura interattiva della conversazione (p. 150).

e per i quali il contesto, linguistico ed extralinguistico, ha un’enorme importanza in quanto incide sul loro uso e sulla loro interpretazione.

La seconda difficoltà risiede nel fatto che si tratta per lo più di congiunzioni, avverbi, interiezioni ed espressioni desemantizzate che rivestono varie funzioni. L’insegnante di italiano LS che intraprende l’impresa di introdurre i segnali discorsivi in classe deve quindi innanzitutto fare un’analisi del contesto e prendere delle decisioni su quali funzioni possono essere trattate in quella determinata lezione. Il che è più facile a dirsi che a farsi. Dato che però i segnali discorsivi hanno il ruolo fondamentale di rinforzare l’organizzazione argomentativa del discorso, spesso possono rappresentare un ostacolo per coloro che stanno apprendendo una LS (Birello, 2005; Sainz, 2009; Ferroni, 2013) che si vedono costretti ad ricorrere alla lingua materna o lingua comune per dare una risposta alla necessità di strutturare il discorso. Diventa necessario perciò un intervento didattico e sarebbe bene affrontare l’argomento fin dai livelli più bassi e costruire così la competenza linguistico-discorsiva dei discenti in senso più ampio.

La terza difficoltà è di tipo didattico. Come riuscire a creare delle situazioni comunicative in cui lo studente sia portato ad usare in modo naturale e logico (senza che sia una semplice ripetizione di una struttura) il segnale discorsivo adeguato?  L’approccio orientato all’azione sembra essere una risposta. Questo approccio infatti apre importanti spazi per le attività interattive e l’uso della lingua orale è presente anche nelle attività di comprensione scritta e orale e in quelle di espressione scritta. Gli studenti sono portati a negoziare e prendere decisioni e quindi a usare una lingua “genuina” che scaturisce dalla propria dinamica della lezione. Questa richiesta costante di uso della lingua orale offre all’insegnante delle opportunità uniche per presentare e far usare ai discenti i segnali discorsivi fin dai livelli iniziali. Gli studenti realizzano quindi delle attività in cui l’utilizzo del segnale discorsivo ha un senso perché risponde sia a quanto richiesto dall’attività in questione sia alle necessità reali di uso della lingua per la gestione di quell’attività.

Bibliografia

Bazzanella, C. (1995). I segnali discorsivi. In: Renzi, L.; Salvi, G.; Cardinaletti, A. Grande grammatica italiana di consultazione, vol. III. Bologna: Il Mulino, pp. 226-257.

Bazzanella, C. (1994). Le facce del parlare. Firenze: La Nuova Italia, pp. 145-174.

Berretta, M. (1984). Connettivi testuali in italiano e pianificazioni del discorso. In: Coveri, L. (a cura di.). Linguistica testuale. Roma: Bulzoni, pp. 237-254.

Birello, M. (2005). Las alternancia de lenguas en la clase de italiano lengua estranjera. Su uso en las interacciones en subgrupos de alumnos adultos en Cataluña. Tese de Doutorado em Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, Universitat de Barcelona, Barcelona.

Ferroni, R. (2013). As estratégias de comunicação durante a realização de tarefas feitas em colaboração por aprendizes de línguas próximas: rumo ao plurilinguismo. Tese de Doutorado em Língua, Literatura e Cultura Italianas. Departamento de Letras Modernas, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Sainz, E. (2009). ¿Por qué resulta difícil comprender un marcador del discurso? In: Jamet, M.-C. (a cura di.). Orale e intercomprensione tra lingue romanze: ricerche e implicazioni didattiche. Venezia: Libreria Editrice Cafoscariana, pp. 125-148.

Stame, S. (1999). I marcatori della conversazione. In: Galatolo, R.; Pallotti, G. (a cura di). La conversazione: un’introduzione allo studio dell’interazione verbale. Milano: Raffaello Cortina Editore, pp. 169-186.