Insegnare e imparare con i task.

La parola “compito” in italiano è sicuramente molto connotata e fa venire subito in mente una situazione di classe in cui si valutano le competenze degli studenti in una determinata materia o un determinato tema.  Non che questo non sia successo anche in altre lingue basti pensare a “task” in inglese ” o “tarea” in spagnolo che rimandano all’idea di “task” intesa come attività e “compiti a casa” rispettivamente.

L’approccio orientato all’azione propone il concetto di “task” o “compito” come unità essenziale di programmazione e insegnamento (Richards & Rodgers, 2001). Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue fa una descrizione ben precisa del compito:

“Il  compito è un’azione finalizzata che l’individuo considera necessaria QCERper raggiungere un determinato risultato nell’ambito di un problema da risolvere, un impegno da adempiere o un obiettivo da raggiungere. Questa definizione può comprendere un’ampia gamma di azioni quali spostare un armadio, scrivere un libro, ottenere certe condizioni nella negoziazione di un contratto, giocare a carte, ordinare un pasto al ristorante, tradurre un testo in lingua straniera o lavorare in gruppo per preparare un giornale di classe” ( QCER, 2002: 12-13)

 

Qualche pagina dopo nel secondo capitolo del QCER si può leggere:

La comunicazione e l’apprendimento implicano l’esecuzione di compiti che non sono esclusivamente linguistici, anche se implicano attività linguistiche e mettono in gioco la competenza comunicativa dell’individuo. Questi compiti, quando non costituiscono una routine e non sono eseguiti in modo automatico, richiedono l’impiego di strategie di comunicazione e di apprendimento. Nella misura in cui, per portarli a termine si ricorre ad attività linguistiche, è necessario un trattamento dei testi, orali o scritti (basato su ricezione, produzione, interazione o mediazione). (QCER, 2002: 19)

In queste poche righe sono riassunti i punti chiavi dell’insegnamento di una lingua attraverso i compiti. L’insegnamento che si basa sui task o compiti promuove attività di input e output necessari per l’apprendimento della lingua. Krashen (1985) aveva insistito a lungo sul fatto che l’input comprensibile era l’unico criterio (e sufficiente) affinché ci fosse acquisizione e dal canto suo Swain (1985) aveva dimostrato che invece è necessario anche creare opportunità in classe perché gli studenti potessero utilizzare la lingua in modo produttivo. I task  consentono di creare sequenze di attività di input e di output in cui gli studenti si misurano sia in attività di ricezione che di produzione inseguendo un obiettivo chiaro rappresentato dal compito in sé. Questo obiettivo finale fa aumentare la motivazione degli studenti e ne potenzia l’apprendimento anche, e soprattutto, perché i task richiedono l’uso di un linguaggio autentico, nel senso che si tratta di contenuti linguistici che sono necessari per portare a termine il compito finale.

Tenenbla-bla-blado presente che l’approccio orientato all’azione considera l’aula come uno spazio sociale in cui le persone si ritrovano con l’obiettivo comune di imparare qualcosa insieme, l’interazione ha un ruolo e uno spazio preponderante nelle programmazioni che seguono questo approccio (Cambra, 2003; Kramsch, 1984). Questo non vuol dire che non si dia importanza alla consapevolezza linguistica e metalinguistica anzi tutt’altro (Bange, 1992; Gombert, 1996; Ellis, 2003). In questa sequenza d’attività trovano spazio anche attività in cui si accompagnano gli studenti alla scoperta della lingua e del suo funzionamento senza però perdere di vista l’uso che si fa di una certa struttura.

Ma come mettere insieme tutti questi elementi in una sola sequenza di attività? Innanzitutto bisogna pensare la lingua in modo diverso: non più come un insieme di regole ma come un qualcosa che ci permette di fare cose grazie alle conoscenze linguistiche e alla competenza comunicativa dei discenti. Bisogna porsi domande diverse, le domande devono incentrarsi di più sul quando, come e perché facciamo le cose e non solo sulle cose che facciamo.

La prima cosa a cui pensare è quale compito comunicativo finale si vuole che gli studenti eseguano e da lì si programmano i contenuti linguistici, sociolinguistici, pragmatici… necessari per eseguire quel compito. Tali contenuti vengono poi distribuiti in quattro fasi: la presentazione dei contenuti, la preparazione per la realizzazione del compito, l’esecuzione del compito e infine la fase post-compito.

In queste fasi sono previste attività che sono più focalizzate sul significato, altre che si focalizzano di più sulla forma passando anche attraverso attività di valutazione del processo di apprendimento rapp056-069_brav2_sbk_u4-def_Página_07-ritaglioresentate almeno in parte dai compiti intermedi (QCER, 2002).

Provare per credere…

 

Bibliografia

Bange, P. (1992). A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionneles). AILE, 1, 53-85

Cambra Giné, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris: : LAL Langues et apprentissage des langues Didier

Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Gombert, J-É. (1996).Activités métalinguistiques et adquisition d’une langue. AILE, 8, 41-55.

Kramsch (1984). Interaction et discours dans la classe de langue. Paris: Hatier-Crédif.

Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.

Consiglio d’Europa (2002). Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano: La Nuova Italia-Oxford.

Richards, J. C. & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and Methds in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Swain, M. (1985). A critical approach at the communicative approache. English Language Teaching Journal, 1, 39, 2-12.

L’approccio orientato all’azione e l’insegnamento delle lingue straniere.

L’insegnamento inteso in senso ampio deve rispondere alla necessità di una determinata società in un determinato momento. Anche l’insegnamento delle lingue straniere deve rispondere alle esigenze dettate dalle società, dagli individui. In parte, infatti, il passaggio a un insegnamento più comunicativo (Widdowson, 1978) che ebbe luogo agli inizi degli anni ‘70 si dovette anche al cambiamento che in quel periodo stava vivendo l’Europa. Con gli scambi commerciali tra i vari paesi europei in aumento e con un sempre maggior numero di cittadini che si spostavano da un paese all’altro, la necessità di insegnare una lingua straniera agli adulti con un approccio che prestasse maggior attenzione alla competenza comunicativa che alla semplice conoscenza di strutture si fece sentire più forte (Richards & Rodgers, 1986).

Il Consiglio d’Europa (CoE) rispose allora prontamente e produsse un primo documento Il Livello Soglia (apparso nella versione italiana -quinta lingua dopo inglese, francese, tedesco e spagnolo- nel 1981) e il CoE ha risposto ancora alle necessità dettate dal cambiamento della società all’inizio degli anni 2000 con la pubblicazione del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (da qui in avanti QCER). La società che è in continuo cambiamento richiede oggi cittadini che siano in grado di partecipare e di gestire interazioni complesse in cui entrano in gioco le conoscenze linguistiche e culturali di un individuo. Si tratta di individui efficienti linguisticamente che possiedono anche una competenza strategica che li aiutano ad usare oltre alle loro conoscenze linguistiche anche quelle non linguistiche. Questo cambio di prospettiva ha implicato un cambiamento anche nel modo in cui si concepisce l’insegnamento, lo studente, la lingua e la classe.

Il QCER del Consiglio d’Europa in quanto a metodologia di insegnamento fa riferimento all’approccio orientato all’azione, il quale interpreta il parlante e l’apprendente di una lingua come un vero e proprio attore sociale:

 “le persone che usano e apprendono una lingua sono considerate come ‘attori sociali‘, vale a dire come membri di una società che hanno compiti (di tipo non solo linguistico) da portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e all’interno di un determinato campo d’azione” (QCER, 2002: 11).

In questo senso il QCER raccoglie una delle idee principali tra quelle espresse dai teorici del task-based approach e cioè che l’apprendimento di una lingua dipende dall’immersione degli studenti non solo in un “input comprensibile” ma anche da compiti che esigono agli studenti la negoziazione del significato e la partecipazione a una conversazione che abbia un senso per loro. Con il compito (task) si dà priorità al processo più che al prodotto, al significato più che alla forma (Skehan, 1996; Nunan, 2004). Si tratta di attività che in genere hanno una certa somiglianza con l’uso della lingua che si può fare in una situazione di vita reale e che portano lo studente, in quanto soggetto sociale e attraverso l’attivazione di opportune strategie, ad eseguire dei compiti (linguistici ed extralinguistici), in determinati contesti e situazioni sociali (QCER, 2002).

Questa nuova prospettiva fa cambiare anche il concetto di lingua che è intesa come un insieme di espressioni che permettono di realizzare un’attività sociale, trasformando così la lezione di lingua straniera in un avvenimento sociale e comunicativo e la classe in uno spazio sociale in cui un gruppo di persone comunica con lo scopo di imparare qualcosa insieme (Martin Peris, 2004).

Bibliografia

Galli de’ Paratesi, N. (1981). Livello Soglia per l’insegnamento dell’italiano com lingua straniera. Strasburgo: Consiglio d’Europa.

Martin Peris, E. (2004). ¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?. RedELE. Revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera. http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_18Martin.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e3

Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Consiglio d’Europa. (2002). Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia

Richards, J.C. & Rodgers, T.S. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press

Skehan, P. (1996). Second language acquisition research and task based instruction. In J. Willis e D. Willis (eds.) Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 17-30

Widdowson, H. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press

Affinità tra le lingue: un vantaggio o una difficoltà da superare?

Un piccolo sondaggio ha messo in luce che studenti con L1 spagnolo e catalano percepiscono molto spesso in modo positivo l’affinità tra la L1 e la lingua obiettivo anche se in certi casi questa somiglianza è percepita come un ostacolo, una difficoltà che induce all’errore. I risultati si potrebbero riassumere in queste due testimonianze di alunni di livello A2-B1:

Sempre esistono parole simili al catalano o al castigliano, e quindi se non sai reagire per dire una parola puoi provare a italianizzarla, a volte va bene e altre no. Ma ci sono casi in cui puoi “predirla”.

Mi aiutano le strutture grammaticali e qualche parola, ma a volte questa somiglianza tra le lingue è negativa perché credi che tutto sia uguale e sbagli.

Non siamo di certo noi i primi a porci questa domanda. Nel 1978 Corder  aveva parlato dell’importanza che aveva la somiglianza tra le lingue nel processo di apprendimento di una lingua straniera. Più tardi, anni ’80 e ’90,  Ringbom (1987), che si occupava dell’apprendimento dell’inglese da parte di svedesi, e Schmid (1994), che analizzava l’apprendimento dell’italiano da parte di ispanofoni, osservarono che il punto di partenza nel processo di apprendimento di una lingua straniera dipende dal grado di affinità strutturale tra la L1 e la LS. Ringbom ha dimostrato, anche in studi successivi (2001, 2007), come sia importante la somiglianza interlinguistica nell’apprendimento di una L2/LS e come le similitudini e le differenze facilitino l’uso di strategie di apprendimento. A volte però queste similitudini possono portare lo studente a fidarsi troppo della somiglianza tra le lingue tanto da non essere più in grado di vedere le differenze esistenti (Ringbom, 1987; Schmidt, 1994).

In Italia, Calvi (1995) sosteneva che la distanza percepita, “cioè l’ipotesi formulata da chi apprende sulla vicinanza tipologica tra la L1 e la L2” (Calvi:67), sia una delle principali cause del transfer anche se molto spesso si tratta di un transfer positivo. Di fatto la somiglianza fonetica e lessicale può favorire la comprensione e le coincidenze nella grammatica e nella sintassi possono risultare utili per l’apprendimento di certe strutture. Più recentemente Lo Duca & Duso (2008) hanno studiato il comportamento nella produzione in italiano di studenti ispanofoni.  Le autrici hanno osservato, tra le altre cose, che vi è un gran numero di ibridismi, cioè parole in cui coesistono elementi delle due lingue in contatto, favoriti dalla vicinanza tra le lingue e comunque comprensibili per l’interlocutore. Ci sono produzioni ibride che appaiono in tutti i livelli analizzati dalle due studiose (da A1 a C1). È il caso del suffisso –ero, inesistente in italiano ma molto produttivo in spagnolo, che viene usato in eccesso e dà luogo a produzioni come gelatero o pizzero per “gelataio” e “pizzaiolo”. La produzione di ibridi diventa quindi quasi una strategia per mantenere la conversazione talvolta valida solo in quell’unico scambio interattivo. Molto spesso però gli studenti, per sfuggire alla somiglianza e la paura di cadere nell’errore, mettono in atto la strategia della differenza. Creano cioè parole che si allontanano dalla L1 evitando l’uso di termini sentiti come troppo vicini ma che invece sono corretti nella lingua obiettivo (Lo Duca & Duso, 2008; Schmid, 1994 Kellerman, 2000).

L’affinità tra le lingue è quindi una questione molto delicata che non va lasciata al caso. Molto spesso una riflessione sulla L1 o sul perché di una certa produzione degli studenti può rivelarsi utile per pensare a una didattica fatta ancor più su misura per un gruppo di studenti con determinate caratteristiche.

Bibliografia

Calvi, M. V. (1995). Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano. Milano: Guerini.

Corder, S. (1978). Language-Learner Language. En J. Richards (Ed.), Understandig Second and Foreign language Learning. Issues and Perspectives (pp. 71-93). Rowley: Newbury House.

Kellerman, E. (2000). Lo que la fruta puede decirnos acerca de la transferencia léxico-semántica: una dimensión no estructural de las percepciones que tiene el aprendiz sobre las relaciones lingüísticas. En C. Muñoz (Ed.), Segundas lenguas. Adquisición en aula (pp. 21-38). Barcelona: Ariel Lingüística.

Lo Duca, M. G., & Duso, E. M. (2008). “Il camionero scende dal camione”: studio sui nomi di agente nelle interlingue degli ispanofoni. En M. G. Lo Duca & I. Fratter (Eds.), Il lessico possibile. Strategie lessicali e insegnamento dell’italiano come L2 (pp. 57-98). Roma: Aracne.

Ringbom, H. (1987). The Role of the First Language in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2001). Lexical transfer in L3 production. En. J. Cenoz, B. Hufeisen & U. Jessner (Eds.), Cross-linguistic influence in third language acquisition: Psycolinguistic perspectives (pp. 59-68). Clededon: Multilingual Matters.

Ringbom, H. (2007). Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Schmid, S. (1994). L’italiano degli spagnoli. Interlingue di immigrati nella Svizzera tedesca. Milano: Franco Angeli.

Lingua e cultura: una coppia inseparabile?

L’idea che l’insegnamento di una lingua straniera consista nell’insegnare le quattro abilità più la cultura è stata abbastanza generalizzata e radicata per lungo tempo. La stessa pubblicità che spesso si è fatta dei corsi di lingua italiana, includeva la dicitura “cultura” come un qualcosa a parte. La cultura era vista come una semplice informazione trasmessa attraverso la lingua e non come una caratteristica della lingua in sé. Kramsch (1993) fa notare che questa concezione è parte di un’eredità linguistica della professione e che è comune alle lingue più diffuse in Occidente. Si parla di civilisation in francese, di Landeskunde in tedesco, di cultura in spagnolo e italiano e di culture in inglese e fin non troppi anni fa lingua e cultura venivano ancora proposte in corsi separati.
Ci si è chiesti spesso che ruolo debba avere la cultura nelle lezioni di lingua straniera e nel nostro caso specifico nelle lezioni di lingua italiana a stranieri. Prima però di parlare di questo dovremmo fare una riflessione su cosa intendiamo per cultura e a quale cultura ci riferiamo: la cultura di tradizione classico-umanistica o il concetto di cultura che ci viene dall’etnologia e dall’antropologia? Il primo caso rimanda a un concetto di cultura come civiltà, di tipo accademico, scritta, come un qualcosa che porta al cambiamento, uno strumento di navigazione per guidare l’evoluzione di una società (Bauman, 2013), in parte quello che Bourdieu (2010) definiva come uno strumento concepito per marcare le differenze di classe e salvaguardarle. Il secondo invece si riferisce a un insieme di usi e costumi, credenze, modo di vita, abitudini, regole e comportamenti condivisi da un gruppo. Probabilmente una combinazione delle due cose. Non possiamo dimenticare che lo studente che si avvicina alla lingua italiana lo fa anche e a volte soprattutto per avvicinarsi alla cultura. Nella didattica è importante che siano presenti dei riferimenti alla cultura materna dello studente oltre a quelli della cultura straniera ed esplicitare gli elementi culturali impliciti per aiutarlo a reagire di fronte agli stimoli che gli arrivano dagli interlocutori e a gestire situazioni comunicative complesse. In questo modo se gli studenti saranno maleducati o ingenui sarà perché hanno deciso di esserlo e non perché non sono stati in grado di riconoscere una certa situazione nella cultura straniera.
Possiamo quindi, riprendendo Sans & Miquel (2004), distinguere tre livelli di cultura da proporre in classe : la Cultura con la C maiuscola, la cultura di tipo accademico; la cultura tout-court cioè la cultura in senso antropologico e la cultura alternativa o dei sottogruppi sociali. Tutto questo passa, ovviamente dalla lingua che l’insegnante deve proporre in classe perché il discente sia autonomo quando interagisce con gli altri. Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue ricorda che “la conoscenza della società e della cultura della o delle comunità in cui si parla una determinata lingua è uno degli aspetti della conoscenza del mondo. Tuttavia questo aspetto è così importante per l’apprendente che vale la pena di prestarvi particolare attenzione, anche perché, diversamente che per molte altre conoscenze, è probabile che esuli dalla sua precedente esperienza e rischi di essere deformato dagli stereotipi” (QCER, 2001: 126-127). Legare la lingua e la cultura nelle lezioni di italiano LS è responsabilità di ogni insegnante.
La lingua e la cultura hanno un legame inscindibile e la lingua in sé è cultura. Non possiamo pensare di insegnare la lingua senza parlare della cultura e viceversa non possiamo trasmettere veramente la cultura se in una lezione di italiano LS non consideriamo anche la lingua come un elemento culturale e non solo un veicolo.

Bibliografia
Bauman, Z. (2013). La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Madrid: FCE.
Bourdieu, P. (2010). Distinction: A Social Critique of te Judgement of Taste. Abdongdon:Routledge Classics.
Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Sans, N. & Miquel, L. (2004). El componente cultural: un ingrediente más en la classe de lengua. redELE Revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera, número 0, http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9

Chi fa da sé fa per tre o chi fa in tre fa meglio?

La discussione sulle attività a coppie o gruppetti in classe di lingua straniera non è nuova. Già Barnes e Todd nel 1977 segnalarono che l’interazione tra studenti senza il controllo del professore rende i discenti più attivi e autonomi nel loro processo di apprendimento e li fa sentire padroni del sapere, coscienti che quest’ultimo può essere negoziato in una conversazione con i compagni.

Dal canto suo Martin Bygate (1988) aveva sottolineato che l’input portato in classe dall’insegnante non è sufficiente perché ci sia apprendimento e che l’interazione alunno-insegnante non aiuta troppo dato che si tratta di un’interazione pensata e programmata dall’insegnante. Nell’interazione studente-studente, invece, il discente si vede obbligato a mettere insieme frasi in modo da produrre significato, deve cioè costruire il discorso in collaborazione con i compagni. È lo scaffolding collettivo, alla base del modello socio-costruttivista, che porta gli studenti a correre dei rischi, ad accettare delle sfide e che li aiuta a capire come e perché imparare. Lo studente viene posto di fronte alla necessità di utilizzare la lingua per eseguire un compito e allo stesso tempo imparare le caratteristiche del discorso parlato.

A partire dagli anni ’90 sono stati messi in risalto i vantaggi di svolgere le attività orali a gruppi o a coppie in quanto gli studenti imparano, oltre alla lingua in sé, anche a gestire l’attività. Si offre allo studente la possibilità di districarsi in situazioni molto simili alle situazioni comunicative che devono risolvere nella vita al di fuori della classe. Il lavoro a coppie o a gruppi (meglio se in tre sostenne Kerbrat-Orecchioni nel 1996 perché la negoziazione sarà più ricca) permette e obbliga gli studenti ad assumersi la responsabilità di far funzionare l’attività e l’interazione. I discenti, sentendosi più liberi perché non c’è la presenza dell’insegnante che valuta, possono realizzare l’attività seguendo il loro ritmo e verbalizzare le proprie idee per quanto poco elaborate fino ad arrivare a una produzione che gli studenti stessi considerano soddisfacente. Le attività diventano così delle “sequenze potenzialmente acquisizionali” (Matthey & De Pietro, 1997) nel senso che lo studente può riconoscere il dislivello esistente tra i modelli di lingua proposti e il suo livello di interlingua e appoggiandosi sulle conoscenze linguistiche pregresse (quelle proprie e quelle del compagno) può avvicinarsi al modello di lingua proposto.

La classe è un luogo in cui ogni partecipante entra in gioco con il proprio modo di essere, di pensare, di credere, facendo sì che ogni gruppo funzioni in modo originale rispetto agli altri. Ogni gruppetto, ogni coppia è un mondo a sé che svolge l’attività in modo originale rispetto agli altri gruppi in base ai partecipanti e alle circostanze. Nel gruppo gli studenti hanno modo di provare, rielaborare, correggersi, correggere gli altri, collaborare alla costruzione del discorso. È qui che si vede come lo studente ha eseguito l’attività per arrivare alla risposta finale. È il processo di apprendimento che ha tutto il protagonismo e non il prodotto finale.

Bibliografia

Barnes, D., Todd, F., (1977). Communication and learning in small groups, London: Routledge & Kegan Paul

Bygate, M., (1988). “Units of oral expression and language learning in small group interaction”, en Applied Linguistics, vol. 9, 1, 59-82

Kerbrat-Orecchioni, K., (1996). La conversation, Paris: Éditions de Seuil

Matthey M. & De Pietro J.F.,(1997). “La société plurilingue: utopie souhaitable ou domination acceptée?”, in Boyer, H., (ed.), Plurilinguisme: “contact” ou “conflit” de langues?, Paris: L’Harmattan, 133-190

Usare o non usare la L1 in classe: questo è ancora un problema…

Per tutto il secolo XX si è creduto che il contatto con la lingua obiettivo fosse il miglior modo di insegnare e imparare una nuova lingua. Questa convinzione, tanto ovvia quanto vera, aveva però in un certo modo bandito la L1 dalle classi. Per molto tempo l’uso della L1 degli studenti veniva scoraggiato persino nei casi in cui studenti e insegnanti erano parlanti della stessa ingua. Il risultato era allontanare la lezione di lingua straniera dalla realtà del contesto in cui avveniva e impedire a insegnanti e alunni di trovare dei punti di appoggio che potevano aiutarli nell’arduo compito dell’apprendimento. Questa posizione era stata rafforzata anche dalle teorie di Krashen (1982) in cui si difendeva l’importanza dell’input che lo studente riceve in lingua straniera. Durante gli anni Novanta però si è risvegliato l’interesse verso quello che “succede in classe mentre si impara una lingua”. Nel 1992 Pierre Bange ha teorizzato che nella conversazione esolingue (la conversazione tra un parlante esperto e uno meno esperto che caratterizza anche le lezioni di lingua straniera) ci fosse una bifocalizzazione dell’attenzione dei discenti: una focalizzazione centrale in cui l’attenzione dei parlanti / discenti era centrata sul tema della conversazione e una focalizzazione periferica che era più rivolta al superamento degli eventuali problemi di comunicazione che potevano apparire durante la realizzazione delle attività. Questo faceva sì che parlanti e studenti dovessero ricorrere a delle strategie per risolvere questi problemi tra le quali vi era anche l’uso della L1. Dal canto suo van Lier (1995) aveva chiarito che l’uso della L1 in certe occasioni facilita l’apprendimento delle lingue e fa dello studente un apprendente più autonomo e cosciente del proprio apprendimento. Questo pensiero rendeva quindi legittima la presenza della L1 nella lezione di lingua straniera.

In studi più recenti anche Littlewood (Littlewood &Yu, 2011), uno dei padri dell’approccio comunicativo che aveva sempre difeso la formula “solo in lingua obiettivo”, ha cominciato ad avanzare l’ipotesi che in certi casi l’uso della L1 può essere utile quando si insegna e/o impara una lingua straniera e tra gli altri indica i seguenti: 1) quando si vuole creare un ambiente armonioso in classe che favorisca l’apprendimento; 2) quando bisogna spiegare un concetto complicato e assicurarsi così la comprensione degli studenti; 3) quando si vuole risparmiare tempo nelle spiegazioni grammaticali o per dare il significato di una parola sconosciuta.

La L1 diventa così uno strumento di mediazione tra la L1 e la lingua straniera. Nello studio del 2011, Littlewood & Yu mettono in evidenza però anche il fatto che gli insegnanti sentono un senso di colpa quando usano la L1 in classe perché, anche se ritenuto un uso necessario in quanto la L1 può favorire l’apprendimento della lingua straniera (Hall & Cook, 2012), è sentito comunque come togliere spazio all’input in lingua obiettivo e quindi è percepito come qualcosa di negativo. Ovvio che non bisogna abusare dell’uso della L1, però se questa viene usata in modo ragionato e sempre con l’intenzione di aiutare lo studente ad appropriarsi del nuovo codice, può rivelarsi un prezioso alleato per insegnanti e studenti.

Bibliografia

Bange, P., (1992), “A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 notamment dans ses formes institutionnelles”, en AILE, 1, 53-85

Hall, G. & Cook, G. (2012). “Own-language use in language teaching and learning”. Language Teaching, 45.3, 271-308.

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon.

Littlewood, W. & Yu, B. (2011). “First language and target language in the foreign language classroom”. Language Teaching, 44.1, 64-77.

Van Lier, L. (1995). “The use of the L1 in L2 classe”. Babilonia, 2, 37-43

L’immagine delle lingue

In questi ultimi anni sono apparsi molti studi sull’immagine che gli studenti, e le società a cui appartengono, hanno delle lingue e su quali sono le loro aspettative e il loro atteggiamento quando cominciano a studiare una nuova lingua. L’apprendimento di una lingua non è solo un esercizio in cui si applicano certe competenze cognitive, ogni lingua è associata a un’immagine, a delle rappresentazioni mentali e a un modo di porsi davanti a quella determinata lingua. Imparare una lingua significa anche ricorrere alle rappresentazioni di sé stessi, del proprio gruppo e degli altri gruppi. Negli studi di alcuni linguisti interazionisti europei come De Pietro (1997) e Muller (1997) si è sottolineato come l’immagine che gli apprendenti hanno di un paese e della sua lingua ne influenzi l’apprendimento.

In un articolo del 1997, Louise Dabène distingue due tipi di status delle lingue: lo status formale che è quello determinato da organi ufficiali e lo status informale che è l’insieme delle idee che gli individui hanno di quella lingua.

L’autrice differenzia anche diversi criteri in base ai quali le società esprimono le proprie preferenze e i propri apprezzamenti. Il primo è il criterio economico e rappresenta l’accesso al mondo del lavoro e al potere economico che quella lingua offre. Il secondo è il criterio sociale cioè il fatto che una lingua si apprezza in funzione del livello sociale dei propri parlanti e delle possibilità di ascesa sociale che la lingua in questione può dare. Poi c’è un criterio epistemologico: la lingua è un sapere e per questo ha un valore in funzione delle esigenze cognitive che sono legate al suo apprendimento (le lingue affini, com’è nel nostro caso, non ne escono vittoriose proprio per la loro presunta facilità). Infine, ci sono il criterio culturale e quello affettivo. Il criterio culturale è associato alla ricchezza culturale che la lingua racchiude in sé e al valore estetico che ha e il criterio affettivo, invece, si riferisce all’immagine determinata dalle relazioni esistenti tra i paesi, dalla loro storia, ecc.

Dal canto suo Gülich (1997) sostiene che l’identità nazionale, etnica o culturale si costruisce in opposizione ad un altro gruppo, una specie di “noi” e “loro”. Questa opposizione appare anche nelle lezioni di lingua straniera. Tra gli studenti catalani di italiano, per esempio, c’è un sentimento di simpatia verso l’Italia e verso la cultura italiana che si sente molto simile alla propria. In Catalogna è molto diffusa l’opinione che la lingua italiana sia una lingua musicale, gradevole, molto vicina a quella catalana e castigliana. Gli studenti sentono che esistono dei punti di contatto tra loro e l’Italia, gli italiani e l’italiano in generale. Credono che l’italiano sia una lingua piacevole da imparare perché, soprattutto all’inizio (e se studiano), si impara molto velocemente anche se, ammettono, sembra una lingua molto più facile di quello che è in realtà. Potremmo quindi concludere che nel caso dell’apprendimento/apprezzamento dell’italiano da parte di parlanti catalani avrebbero un certo peso il criterio sociale, culturale e affettivo e si vedrebbe riequilibrato il criterio epistemologico.

 Bibliografia

Dabène, L. (1997), L’image des langues et leur apprentissage, in Matthey M., (textes réunis et présentés par) Les langues et leur images, Neuchâtel : IRDP Ed., 19-23

De Pietro, J.F., (1997), De représentations de l’allemand à l’eveil aux langages, a Résonances, Février, 5-7

Gülich, E. (1997), Les stéréotypes nationaux, ethniques et culturels, in Matthey M., (textes réunis et présentés par) Les langues et leur images, Neuchâtel : IRDP Ed., 35-57

Muller, N., (1997), Images des langues, images de l’autre. Composantes essentielles de l’enseignement et de l’apprentissage, Résonances, Février, 3-5

[Testo tratto da Birello, M. (2007). Les actituds i el sentit de l’humor a les classes d’italià llengua estrangera en un context català. Rassegna Iberistica, 86, 43-57]

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – quarta parte

La quarta e ultima parte del riassunto di Ilaria Bada, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra raccoglie i contributi  “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?”, di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona,  “Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona e del Servei de Llengües dell’Università Autònoma di Barcellona e il contributo di Ludovica Colussi di Casa delle Lingue  “La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva”. I testi sulla cultura e sulla valutazione sono di Adriana Calise e i testo sulla lettura è di Ilaria Bada.

Marilisa Birello e Albert Vilagrasa, autori di Bravissimo! (ed. Casa delle lingue – Difusión), hanno lanciato ai presenti due sfide importanti nel corso dell’incontro. Noi le abbiamo raccolte e proviamo a rispondere alle loro domande in questa sezione.

 “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?” di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa

Durante il workshop dal titolo “Il fattore socioculturale nell’insegnamento dell’Italiano L2” ci siamo posti tale quesito di non facile risposta e, discutendone in gruppi, abbiamo provato a capire se noi come docenti possiamo operare questa scelta e stabilire di trasmettere, attraverso i testi che adottiamo, un solo tipo di cultura.

Ma cosa intendiamo per cultura? La cultura con la C maiuscola dell’arte e della letteratura, la cultura popolare, come quella della musica leggera, o la cultura quotidiana, rappresentata ad esempio dal gergo giovanile? Ecco, siamo giunti alla conclusione – non scontata – che la cultura sia l’insieme di tutti questi aspetti e che debba essere contemplata in tutte le sue espressioni in un corso che si dica, appunto, di Lingua e Cultura.

La domanda che ci siamo posti successivamente è stata a quale livello sia possibile inserire input di natura culturale, pensando soprattutto alla difficoltà che contenuti di questo genere potrebbero presentare a studenti agli inizi del loro percorso di apprendimento.

 

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Riflettendo a voce alta, ci siamo subito detti che la lingua è in sé portatrice di cultura e che usare correttamente i saluti, ad esempio, implica aver già compreso la cultura della lingua obiettivo. Ma se per cultura intendiamo quella con la C maiuscola, ecco che sfogliando il testo Bravissimo! 2, progettato per il conseguimento del livello A2, abbiamo trovato un’intera unità dedicata al tema dello spettacolo, con personaggi come Fellini, Gaber e Mina.

Di fronte alla titubanza di chi temeva che l’argomento potesse risultare complesso per il livello, ci siamo resi conto che la scelta di protagonisti di eccellenza ben si coniuga con l’obiettivo dell’unità, perché le loro biografie offrono lo spunto per lavorare sul passato.

 

 

“Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier

Il brainstorming iniziale del workshop “Approccio orientato all’azione e valutazione: come e quando usiamo valutiamo?”, organizzato da Marilisa Birello, Albert Vilagrasa, Irene Zannier e Nicoletta Nanni,ha richiamato alla nostra mente tutti i concetti che associamo al termine valutazione.wordle valutazione

 

Non sorprende che la maggioranza di questi ultimi abbiano una connotazione negativa: sono il riflesso di decenni in cui si è considerata la valutazione come un prodotto (numerico), invece che un processo.

Ma come possiamo invertire questa tendenza? Secondo Marilisa e Albert, e noi siamo d’accordo, con una valutazione orientata all’azione, che permette:

  •  l’interazione delle abilità nello svolgimento di un compito;
  •  l’abbassamento del filtro affettivo: l’alunno è meno cosciente di essere sottoposto a una valutazione ed è più concentrato sul compito;
  • la possibilità di valutare le competenze linguistiche in un contesto più reale;
  •  l’opportunità di valutare strategie diverse.

 

Con questa impostazione è stato progettata la valutazione nel testo Bravissimo! 2 attraverso:

  •  un compito alla fine di ogni unità, sotto forma di progetto collaborativo;
  •  un compitino all’interno di ogni unità, per l’autovalutazione o eterovalutazione in classe;
  •  un diario d’apprendimento per l’autovalutazione e il bilancio delle competenze ogni 2 unità;
  •  una sezione dedicata alle prove ufficiali, per una valutazione oggettiva ogni 2 unità;
  •  schede di fonetica.

 Provare per credere!

“La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva” di Ludovica Colussi

foto 2Ludovica Colussi ha iniziato il suo workshop sull’uso del romanzo giallo nell’insegnamento dell’italiano, domandandoci se la lettura possa essere catalogata come un’abilità puramente ricettiva, ovvero se la distinzione rigida tra abilità ricettive – leggere e ascoltare – e abilità produttive – parlare e scrivere – sia valida.

Di fronte ad una classe che scuoteva timidamente la testa, Ludovica ha confermato i nostri dubbi richiamandosi al concetto ermeneutico di testo, secondo il quale la lettura di uno scritto prevede l’uso da parte del lettore di strategie di comprensione e soprattutto la compartecipazione attiva di autore e lettore nella creazione del significato dell’opera.

Preso atto del fatto che il lettore è anche il produttore del significato del testo che legge, ci siamo chiesti quali sono le caratteristiche del lettore modello (secondo il significato dato al termine da Eco) in lingua straniera, e ci siamo trovati d’accordo nel dire che:

  • è un lettore non madrelingua e che appartiene a un’altra cultura,
  • è un soggetto che fa parte di un processo di apprendimento (e quindi è spesso più curioso, più attento, più motivato di un lettore madrelingua),
  • è un lettore che ha bisogno di indizi interpretativi ad hoc.

 

Di conseguenza, abbiamo stilato una lista di aspetti che dobbiamo tenere in considerazione nel momento della scelta o dell’adattamento di una lettura per i nostri studenti:

  • comprensibilità della lingua (coerentemente con il livello dello studente),
  • adeguatezza del testo (per le competenze che vogliamo costruire),
  • accessibilità degli strumenti (contesto, attività, note linguistiche, ecc.).

Abbiamo quindi verificato che due dei quattro gialli pubblicati recentemente da Casa delle Lingue – Difusión – Il Kimono di Madama Butterly e Il drappo scomparso – soddisfacessero le caratteristiche che ci sembravano essere necessarie in un testo rivolto ai nostri studenti, e siamo rimasti tutti soddisfatti.

Alla fine, ci siamo interrogati sul perché il romanzo giallo sia un genere particolarmente adatto per assecondare una ricezione attiva da parte dello studente, e abbiamo ipotizzato che alcune caratteristiche intrinseche di questa tipologia testuale favoriscono la partecipazione del lettore. Senza dubbio, gli elementi di segretezza, ambiguità e mistero risultano attraenti per chi legge e mantengono vivo l’interesse per il testo, però è soprattutto il continuo lavoro di ipotesi e ricostruzione degli eventi richiesto dal giallo che incarna il concetto stesso di partecipazione collaborativa del lettore nella creazione dell’opera, e permette un maggiore sviluppo delle sue abilità produttive.

Bibliografia:

Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano, 1985

Scarso, Il kimono di Madama Butterlfy, Difusión, 2014

Scarso, Il drappo scomparso, Difusión, 2014

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – terza parte

La terza parte del riassunto di Adriana Calise, Antonietta Vinciguerra e Ilaria Bada del 1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS ha per titolo “Cinema e pubblicità” e presenta la conferenza della Prof.ssa Antonella Benucci dell’Università per Stranieri di Siena e il workshop della Prof.ssa Montse Cañada Pujols dell’EOI Drassanes di Barcellona. Questo contributo è opera di Antonietta Vinciguerra e Adriana Calise (cinema e linguaggio pubblicitario rispettivamente).

“Lingua e cultura italiana a stranieri attraverso il cinema” della Prof.ssa Antonella Benucci

L’incontro in plenaria con la professoressa Antonella Benucci, dell’Università per Stranieri di Siena, ha illustrato ampiamente le variegate potenzialità nell’insegnamento della lingua italiana attraverso il Cinema. Infatti, oltre a diffondere uno dei fiori all’occhiello del Made in Italy, questo si presta all’approfondimento della lingua, in situazioni comunicative molto vicine a quelle del parlato autentico. Le finalità dell’uso del testo filmico in classe sono molteplici:

  • comunicative
  • interculturali
  • linguistiche
  • pragmatiche
  • CLIL
  • di aggiornamento

Secondo quanto illustrato durante il seminario, bisogna puntare l’attenzione sulla contestualizzazione del materiale filmico, in primo luogo preparando accuratamente gli studenti alla ricezione, per creare una sorta di “aspettativa” che li ponga in una posizione attiva, producendo ipotesi da verificare o dando compiti specifici in una fase previa alla visione del film. Come tradurre tutto questo in prassi didattica? Ad esempio facendo lavorare la classe sulle biografie degli attori, sulle locandine, sui luoghi del film oppure su interviste. Stesso discorso vale anche per le attività di fissazione posteriori alla visione, con esercizi che riguardino soprattutto la produzione, come la creazione di trailer del film, dibattiti sulla pellicola e quant’altro. Una posizione di rilievo ricopre anche la scelta del testo da impiegare: va da sé che la scelta debba ricadere su uno spezzone che non urti la sensibilità degli studenti, ma non dobbiamo sottovalutare anche l’utilità di scene che mostrino le varietà linguistiche del nostro Paese, sia diastratiche, sia diatopiche e diacroniche. Durante l’incontro la professoressa Benucci ha provveduto, attraverso una carrellata rapida quanto esaustiva, a ripercorrere la storia del Cinema italiano in chiave glottodidattica, suggerendo numerose attività a partire dalle caratteristiche della produzione italiana fin dagli albori della settima arte.

“Analisi del linguaggio pubblicitario” di Montse Cañada Pujols

La prima domanda che ci siamo posti in questo workshop è stata la seguente: Perché usare la pubblicità in classe? Le ragioni sono varie ed evidenti: è un materiale autentico, facilmente reperibile, con contenuti culturali (a volte impliciti) e aspetti linguistici la cui comprensione non sempre è immediata, presentando in questo modo una sfida per i nostri studenti. Con questa premessa, Montse ci ha messo alla “prova” con la campagna pubblicitaria di una catena di supermercati italiani, che presentava frutta e ortaggi sotto forma di personaggi famosi, giocando con l’assonanza tra il nome del protagonista e quello del prodotto. Vedi http://www.esselunga.it/default.aspx?idPage=487&esseiaOtp=none Oltre ai materiali cartacei, si possono usare video, come il famoso Carosello, padre della pubblicità italiana, che ha reso famosi Calimero, Cimabue e Carmensita tra tanti. Vedi https://www.youtube.com/watch?v=iVhv7TxUYDQ Dal punto di vista didattico, possiamo utilizzare questo materiale per vari scopi: in primis, far dedurre ai nostri studenti quale prodotto viene pubblicizzato, poi disambiguare impliciti culturali o interpretare doppi sensi e giochi di parole. E, perché no, fargli creare il loro annuncio!

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – seconda parte

Nella seconda parte del riassunto delle giornate del 1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS intitolata “Italiano L2/LS e ricerca”, Ilaria Bada raccoglie i contributi della professoressa Giulia Grosso dell’Università per Stranieri di Siena e della professoressa Margarita Borreguero Zuloaga dell’Università Complutense di Madrid.

 

“Plurilinguismo e superdiversità: un’esperienza. Dall’italiano L2 per pubblici specifici a quelli generici di italiano LS”  di Giulia Grosso

In questo workshop Giulia Grosso ha usato il materiale da lei raccolto durante la sua ricerca di dottorato per illustrarci alcuni possibili usi didattici dell’analisi conversazionale.

La proposta non è casuale, dal momento che la stessa professoressa Grosso nella sua tesi dottorale si è servita proprio dell’analisi della conversazione per studiare le diverse strategie discorsive di accomodamento – e le rispettive funzioni pragmatiche – che vengono messe in atto in un ambiente caratterizzato dall’interazione linguistica fra individui di diverse nazionalità.

Nel caso specifico, la professoressa Grosso ha registrato e trascritto 40 ore di conversazione di sei italofoni e sette parlanti non nativi nel loro luogo di lavoro, un’azienda di smaltimento rifiuti del comune di Siena.

In questo spazio plurilingue e pluriculturale, che Vertovec definirebbe superdiverso, la necessità di comunicare nonostante l’assenza di una lingua comune porta generalmente alla creazione di una sorta di lingua franca idiosincratica.

L’analisi della conversazione, un approccio “che descrive il discorso orale … osservando nei dettagli come e quando la gente dice che cosa”, si rivela particolarmente utile per studiare le conversazioni spontanee che si generano in un tale contesto, perché permette di rinvenire i meccanismi con cui i parlanti creano una nuova lingua comune e, con essa, un mondo comune di riferimento.

L’esame delle conversazioni dei tredici impiegati dell’azienda senese – cui per ragioni di turni di lavoro partecipavano sempre e solo due persone, talora un italofono e un parlante non nativo, talora due parlanti non nativi – ha portato la professoressa Grosso ad identificare due fenomeni catalogabili come strategie di accomodamento:

  • la presenza massiccia dell’eteroripetizione, ovvero la ripetizione da parte dell’interlocutore di un enunciato o di una parte dell’enunciato del parlante, che ricopre un ampio spettro di funzioni pragmatiche: sollecitare chiarimenti, creare solidarietà, manifestare disaccordo, rispondere a domane o appropriarsi del turno di parola;
  • la variazione del repertorio linguistico, che consiste nell’uso contemporaneo da parte dei parlanti di diversi dialetti, lingue e registri all’interno di una medesima lingua; nel caso dei lavoratori dell’azienda senese, la variazione del repertorio linguistico si concretizza nel ricorso all’italiano di contatto, al linguaggio settoriale, alle varietà diatopiche, alla lingua dell’interlocutore, ad altre lingue, al foreigner talk, ecc.

Queste strategie di accomodamento risultano essere i pilastri conversazionali dell’edificazione di un nuovo mondo comune, uno spazio linguistico e identitario espanso che permette di inserire il microuniverso dell’azienda senese nel catalogo dei luoghi della superdiversità contemporanea.

L’analisi della conversazione, per quanto nasca come approccio sociologico, può rivelarsi utile nella didattica di una lingua innanzitutto perché il materiale raccolto è prodotto in un contesto reale e non simulato.

Le conversazioni registrate e trascritte dalla professoressa Grosso abbondavano, ad esempio, di segnali discorsivi, che normalmente sono poco presenti nei dialoghi preparati ad hoc per l’apprendimento di una lingua. Di conseguenza non sorprende che, durante il workshop, sia stato proposto che le conversazioni registrate e trascritte venissero sottoposte agli studenti per farli riflettere sui segnali discorsivi, sulla loro componente prosodica, ecc.

Poiché l’analisi della conversazione dirige la propria attenzione su certe abilità fondamentali per la capacità di conversare dell’apprendente – mantenere il discorso, coinvolgere gli interlocutori, cedere il turno, ecc. – che non sono riducibili a singoli elementi del discorso (ad esempio, i segnali discorsivi) e che raramente compaiono in misura sufficiente nei manuali di insegnamento dell’italiano L2, le sue categorie possono aiutare gli studenti a riflettere sulle diverse dinamiche e convenzioni dell’interazione conversativa.

D’altra parte è stato rilevato dai partecipanti al workshop che le trascrizioni sono fruibili a tutti i livelli di apprendimento della lingua e permettono la creazione di una vasta gamma di attività, iniziando da esercizi di comprensione per i principianti fino ad arrivare alla trascrizione dei dialoghi in italiano standard nei livelli più avanzati.

Bibliografia:

Barni, Vedovelli, L’Italia plurilingue fra contatto e superdiversità, In: M Palemo (a cura di), Percorsi e strategie di apprendimento dell’italiano lingua seconda: sondaggi sull’ADIL 2, Collana del Centro di eccellenza della ricerca  Osservatorio linguistico permanente dell’italiano diffuso fra stranieri e delle lingue immigrate in Italia, n. 5, Perugia, Guerra, 2009: 29-47.

Vertovec, Super-diversity and its implications, in Ethnic and Racial Studies, n.29(6), 2007: 1024-54

Zorzi, Contributi dell’analisi della conversazione all’insegnamento dell’italiano L2, In: Atti del III convegno ILSA, a cura di M. Maggini e M. Salvaderi, Comune di Firenze, 1996: 11-39 (http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=469)

 

“L’acquisizione dei segnali discorsivi in italiano L2” della Prof.ssa Margarita Borreguero Zuloaga

Questo intervento ha focalizzato la nostra attenzione su un elemento che solo recentemente è diventato oggetto di studio per la difficoltà che presenta nel percorso acquisizionale degli apprendenti:  i segnali discorsivi, onnipresenti nell’italiano parlato e praticamenti assenti nelle prime fasi dell’apprendimento formale dell’italiano LS.

Noi insegnanti siamo al corrente della plurifunzionalità dei segnali discorsivi: la gestione dei turni conversazionali, l’organizzazione interna del discorso, la connessione logica tra enunciati, l’intensificazione e la mitigazione dei contenuti sono solo alcuni dei compiti linguistici che vengono svolti dai segnali discorsivi.

Senza dubbio, alcuni di noi avranno provato ad introdurli nelle loro lezioni organizzandoli per funzione svolta, ma questa categorizzazione non esaurisce le qualità dei segnali discorsivi. In effetti, la difficoltà di acquisizione da parte dei nostri allievi è spesso accompagnata da una paralella difficoltà di trasmissione da parte nostra.

Come spiegare degli elementi che non appartengono ad un’unica categoria grammaticale, non hanno un chiaro valore semantico, sono polifunzionali, mobili e presentano una rilevante componente prosodica?

I manuali molto spesso ci non sono d’aiuto, perché non prestano sufficiente attenzione a questi elementi.

La ricerca condotta dalla professoressa Borreguero Zuloaga all’Università Complutense di Madrid su un gruppo di studenti di madrelingua spagnola ha dimostrato che non c’è un rapporto diretto tra l’uso dei segnali discorsivi da parte degli apprendenti e la loro competenza linguistica, mentre sembra esserci un rapporto evidente con la loro competenza comunicativa. Solo un parlante che fa un buon uso dei segnali discorsivi è, infatti, realmente capace di interagire con un interlocutore, organizzare significativamente l’informazione che vuole trasmettere e connettere logicamente i propri enunciati.

In particolare la professoressa ha notato che nel caso degli studenti madrelingua spagnoli ci sono alcuni fattori che favoriscono l’acquisizione dei segnali discorsivi.

I SD dell’italiano e dello spagnolo hanno infatti delle affinità di tipo

  • formale: sì, no, d’accordo, ok, però sono segnali discorsivi formalmente affini a quelli spagnoli;
  • funzionale: ma e pero svolgono la stessa funzione, così come allora e entonces;
  • pragmatico: nell’italiano e nello spagnolo è tipico l’uso di segnali discorsivi per mantenere il turno di parola, confermare la ricezione di un’informazione, ecc.

Lo studio della presenza dei SD nelle conversazioni degli studenti spagnoli ha mostrato che:

nei livelli iniziali i SD sono pochi, sovrasfruttati e formalmente simili a quelli della L1 o di un’altra LS già nota all’apprendente,

  • nei livelli intermedi e avanzati non sembra esserci una progressione chiara tra competenza linguistica e acquisizione dei segnali discorsivi,
  • nei livelli avanzati si nota una maggior frequenza e peso fonico dei segnali discorsivi, oltre che l’uso di una certa varietà di SD per espletare una sola funzione e contemporaneamente l’uso polifunzionale di uno stesso elemento.

Inoltre, l’analisi delle conversazioni ha mostrato che i fenomeni di transfer (come ad esempio l’uso di bueno, buono o bene) decrescono con la progressione dei livelli e si perdono nel momento in cui viene acquisito il SD corrispondente alla funzione che si voleva raggiungere. Ad esempio, l’uso di bueno, buono, bene si perde con l’acquisizione del be’, va be’ (SD che ricopre la funzione di presa del turno di parola del bueno spagnolo) e del cioè (SD che ricopre la funzione riformulatoria del bueno spagnolo).

La professoressa Borreguero Zuloaga ha, quindi, potuto concludere che per la didattica dei SD è di fondamentale importanza:

  •  essere consapevoli delle difficoltà di acquisizione;
  •  dare spazio ai segnali discorsivi nell’attività didattica, soprattutto con la scelta di un input adeguato;
  •  rendere i SD oggetto di una riflessione esplicita, metaliguistica e contrastiva.

Per ciò che concerne la scelta dell’input è raccomandabile l’uso di documenti auditivi e audiovisivi reali. La difficoltà dell’input può essere infatti bilanciata da una richiesta di informazioni più semplice, mentre la possibile marcatura diatopica non deve essere considerata un problema dal momento che è un fatto presente in qualsiasi interazione verbale reale.

La qualità dell’input è quindi uno dei dati da tenere in considerazione nel momento della scelta di un manuale, che dovrebbe anche trattare esplicitamente il fenomeno dei SD, presentarlo con frequenza e utilizzare un metalinguaggio adeguato.

Relativamente alle attività didattiche che favoriscono l’acquisizione dei SD, si può ricorrere alla semplice focalizzazione dei SD, alla ricostruzione della conversazione, all’abbinamento forma-funzione, alla parafrasi e alla spiegazione semantica e, infine, alla prosodia. Queste tipologie di attività didattiche son già presenti in molti manuali, anche se in scarsa quantità e con poca frequenza e varietà.

Bibliografia:

http://www.marcadores-discursivos.es/index.php

Pernas, Gillani, Cacchione, Costruire testi, strutturare conversazioni: la didattica dei segnali discorsivi come elementi pivot dell’interazione verbale, in Italiano LinguaDue, n. 1, 2011 (http://www.marcadores-discursivos.es/pdf/costruire_testi.pdf)