Dai proverbi allo sport: come trasmettere il lessico

Il proverbio: un evento comunicativo fra cultura e ironia di Laura Trevini Bellini

Quante volte ci siamo domandati se, quando e come introdurre i proverbi durante le nostre lezioni di lingua, se per ciascuno ne esisterà uno equivalente nella L1 dei nostri studenti o se ne capiranno il senso globale.

Spinta da queste domande, Laura Trevini Bellini, che insegna all’IIC di Parigi, ha condotto una ricerca di natura etnolinguistica e interculturale sul proverbio come evento comunicativo e, in particolare, sull’aspetto dell’ironia come elemento culturale.

Il proverbio, infatti, si porta dietro la cultura, sotto forma di elementi deittici, metafore, impliciti che possono variare da regione a regione. L’ironia è uno di questi elementi culturalmente marcati: se uno straniero è capace di riutilizzare un proverbio, dimostra di averlo compreso, di averne colto l’ironia ed è quindi pronto per condividerlo, creando un evento comunicativo che lo farà sentir parte di una comunità linguistica.

Dalla ricerca condotta da Laura viene fuori che i proverbi sono usati in contesti piuttosto informali da persone che hanno una relazione abbastanza stretta e che hanno delle conoscenze pregresse comuni. A volte, infatti, non si finisce nemmeno la seconda parte della frase: la struttura fissa tema-rema, che innesca l’ironia, e la condivisione delle metafore contenute non rendono sempre necessario il completamento del proverbio.

Proprio questi elementi fanno sì che oggi i proverbi si continuino a modificare e ad inventare: le canzoni, le pubblicità e i film rappresentano attualmente quel bagaglio comune da cui possono derivare nuove combinazioni, nuovi detti, nuove espressioni comprensibili ai più e largamente condivisibili.

Ma cosa sono e come nascono i proverbi?

Altro non sono che brevi norme di comportamento che derivano da esperienze di vita quotidiana e che in passato servivano per trasmettere oralmente le credenze e le tradizioni popolari in essi racchiuse. Frutto di una cultura antica, i proverbi nella maggior parte dei casi rispecchiano una società di altri tempi, ragion per cui, ad esempio, molti contengono metafore legate al mondo campestre e animale o tratti maschilisti.

Dunque, perché introdurre i proverbi nella classe di lingua?

Secondo Laura, siccome richiedono una rielaborazione cognitiva delle informazioni, i proverbi sono una parte della lingua che stimola la funzione poetico-immaginativa attraverso le metafore che contengono e potenziano il saper fare con la lingua.

Rappresentano, inoltre, un linguaggio bimodale, in quanto attivano la ricezione di entrambi gli emisferi del cervello: il destro per la parte globale, che presiede la comprensione delle connotazioni, delle metafore, dell’ironia, e quello sinistro, più analitico, sequenziale e logico (causa-effetto, prima-dopo) che presiede alla comprensione denotativa.

Un terzo aspetto per cui è utile introdurre i proverbi in classe è quello interculturale: permettono, infatti, di narrare, comparare e decostruire pregiudizi e stereotipi attraverso la conoscenza e con un metodo ludico coinvolgono direttamente gli studenti in un gioco di assimilazione e decentramento.

Come introdurli, quindi, in una lezione di lingua?

Laura ci ha presentato alcune attività da lei create e poi sperimentate in classi di studenti adulti di livello B2/C1 in contesto L2 e LS.

Dopo aver stimolato gli studenti con un brainstorming sul termine “proverbio” e aver scritto alla lavagna tutte le proposte ricavate in uno spidergram, Laura ha introdotto il tema con un video di Mukko Pallino sul tema dei detti e ha invitato gli studenti a completare una griglia con i proverbi ascoltati, il loro significato e gli equivalenti nella loro L1.

Un altro esempio riguarda le metafore legate al mondo animale attraverso un gioco interattivo in cui gli studenti, attraverso le tipiche caratteristiche attribuite agli animali, devono indovinare di quale animale si tratti e dopo completare un esercizio di fissazione dei nomi degli animali.

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L’ultima attività inizia con un video tratto dal programma televisivo “L’eredità” in cui il partecipante al gioco deve completare la seconda parte di alcuni dei più classici proverbi italiani. La sua performance fa ridere gli spettatori -e anche noi partecipanti al workshop- per l’inadeguatezza di una delle risposte (A caval donato, *tanti auguri): la struttura dei proverbi, infatti, è fissa ed è per questa ragione che l’errore stona, suscitando ilarità.

Al termine del workshop, Laura ha distribuito ai partecipanti un tipico cioccolatino italiano, famoso perché contiene al suo interno un proverbio. Insomma, dulcis in fundo.

Bibliografia

Boggione, V., (2007) Logos, dialogo, letteratura, XLI, in Dizionario dei proverbi. Torino: UTET.

Cardona, G. R., (1985) La foresta di piume. Bari: BUL.

Cardona, G. R., (2006) I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza. Bari: Editori Laterza.

Cardona G. R., (1976) Introduzione all’etnolinguistica. Milano: Il Mulino.

Eco U., (1984) Semiotica e filosofia del linguaggio. Torino: Einaudi.

Franceschi T., (2007) La formula proverbiale. in V. Boggione, L. Massobrio, Dizionario dei proverbi, Torino: UTET.

Grimaldi M., (1997) “L’ironia nei detti proverbiali fra citazione e metafora”. Articolo sulla rivista “Lares”, (Ottobre – Dicembre) LXII, 521-543.

Lakoff e Johnson, (1980) Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press.

Medici M., (1988) La parola pubblicitaria, Due secoli di storia fra slogan, ritmi e wellerismi. Venezia: Marsilio.

Norrick N. R., (1985) “How Proverbs Mean. Semantic studies in English Proverbs”. Berlin: Mouton, .

Sitografia

I proverbi nella pubblicità e nei giornali [Internet] (2 pagine) http://proverbiescrittori.blogspot.it/2007/11/il-rapporto-tra-proverbi-e- pubblicit.html

Bollettino ITALS giugno 2015 [Internet] (25 pagine) http://www.itals.it/il-proverbio-un-evento-comunicativo-fra-cultura-e-ironia-la-sperimentazione-di-una-lezione-classi-di

Il linguaggio settoriale dello sport e la creazione di un sillabo specialistico di Carmela D’Angelo

In questo workshop Carmela D’Angelo, dottoranda presso l’Università di Groningen, ci ha illustrato alcuni dei risultati della ricerca che sta conducendo in cotutela con l’Università per Stranieri di Siena, incentrata sul linguaggio settoriale dello sport e sulla creazione di un sillabo specialistico.

La prima domanda che mi sono fatta all’inizio del suo seminario è stata: perché proprio lo sport? Oltre a una passione ereditata in famiglia, lo spunto da cui è nata la ricerca di Carmela è l’interesse per la relazione tra sport e lingua straniera, per stabilire sia come imparare una lingua straniera per praticare sport, sia come praticare sport attraverso lo studio della lingua.

Secondo Carmela, infatti, lo sport è cultura: se da un lato può costituire un aspetto fondante della vita di un paese, dall’altro si presta a un confronto interculturale per l’internazionalità di alcuni temi.

Per condurre la sua ricerca, Carmela ha analizzato circa 300 manuali di lingua per cercare unità dedicate allo sport e studiarne il lessico specialistico, le funzioni comunicative e le funzioni grammaticali (es. imperativo per dare ordini, comparativi e superlativi per paragonare risultati, condizionale per consigli, ecc.), con l’obiettivo di creare un sillabo incentrato sullo sport, così come individuato dal QCER (2002: 55-66).

Ma perché un sillabo di lingua sullo sport?

Carmela afferma che conoscere la lingua dello sport è utile per l’integrazione sociale dei migranti, che possono utilizzarlo come tema di conversazione e costituisce per loro un elemento di costruzione di un’identità; è indispensabile, inoltre, per i lavoratori del settore (sportivi, allenatori, manager, medici, terapeuti, ecc.), che lo utilizzano come strumento professionale. Non vanno poi tralasciati gli aspetti formativo-culturali, e non ultimo ludici, che interessano tutti i livelli sociali e di età, in particolar modo la scuola dell’obbligo.

Come insegnare questo lessico specialistico?

Secondo Carmela, lo sport è un argomento particolarmente adatto per l’insegnamento della lingua straniera, grazie alla sua ricchezza lessicale (pensiamo, ad esempio, ai nomi delle squadre di calcio attraverso i colori delle magliette o i nomi in latino delle città) e alla grande varietà di tipologie testuali che coinvolge (es. racconti, romanzi, poesie, canzoni, articoli di giornale, pubblicità, ecc.). Non solo, aiuta anche lo sviluppo di competenze interculturali relative al tema, che permette di stabilire confronti con la propria cultura in base al modo di vivere uno sport.

Per quanto riguarda il “come”, si può ricorrere a diversi metodi, quali TPR, CLIL, Task-based learning, Project Working, e altri ancora, da scegliere sulla base di sperimentazioni in classi di lingua.

Per concludere, la creazione di un sillabo specifico per lo sport si inserisce nella promozione sociale, culturale e linguistica di tutti i cittadini, come fruitori, apprendenti e -non ultimo- docenti.

Bibliografia

Appadurai A., (1996). Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Caon F., Ongini V., (2008). L’Intercultura nel pallone. Italiano L2 e integrazione attraverso il gioco del calcio, Roma: Sinnos + DVD

Consiglio d’Europa. (2001). Common European framework of reference for languages. Learning, teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press. Ed. it. [Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Apprendimento insegnamento valutazione, trad. di D. Bertocchi e F. Quartapelle Firenze, La Nuova Italia, 2002]

Fumagalli G., (2005). Figli di un Rio minore. A lezione da Gianni Brera, Arezzo: Limina.

Galisson R., (1978). Recherche de lexicologie descriptive, la banalisation lexicale: Le vocabulaire du football dans la presse écrite. Paris: Nathan.

Petrocchi F., (2003). La rappresentazione dello Sport. Sport e letteratura edito in Enciclopedia dello Sport vol. VIII Arte Scienza Storia, Roma: Istituto della Enciclopedia Italiana, pp. 350-384 disponibile on line http://www.treccani.it/enciclopedia/sport-e-letteratura-nella-storia_(Enciclopedia-dello-Sport)/

Petrocchi F. (cur.), (2012). Leggere lo sport, Bologna: Archetipo.

Porro N., (2003). Sport plurale e cittadinanza sportiva, in Bottiglieri N. (cur.), Letteratura e Sport, Atti del Convegno Internazionale (5-6-7 Aprile 2001, IUSM, Foro Italico, Roma), Arezzo: Limina, pp. 355-66

Titta Rosa G., Ciampitti F.(cur.), (2005). Prima antologia degli scrittori sportivi, Arezzo: Limina.

Welsch W., (1999). Transculturality: The Puzzling Form of Cultures Today, in Spaces of Culture: City, Nation, World, London, Sage ed. by Mike Featherstone and Scott Lash, pp. 194-213.

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La musa comica di Fellini (di Raffaele Pinto)

L’analisi della lingua usata nel cinema durante gli ultimi 50 anni ci offre un interessante spaccato di quanto questa relazione tra linguaggi diversi sia stata fruttifera, sia per lo sviluppo del linguaggio cinematografico che per avviare una riflessione sulla lingua della comunicazione di massa.

La relazione di Raffaele Pinto, docente di Filologia Italiana presso Universitat de Barcelona, presidente della “Societat Catalana d’Estudis Dantescos” e coordinatore del seminario di “Psicanalisi, cinema e letteratura”, ha preso le mosse dal cambiamento – culturale ma anche propriamente linguistico – rappresentato dalla grande stagione del Neorealismo: se fino a quel momento la lingua dei film era fittizia, artificiosa e ben lontana da quella realmente utilizzata, con l’innovazione neorealista si fa strada l’italiano colloquiale mischiato a regionalismi e dialetti, fino a produrre un esercizio intellettualistico (e fuori dal tempo) come il capolavoro La terra trema di Visconti.

Dopo una fase in cui Fellini usa la lingua a scopi mimetici, Pinto ci ha illustrato quanto questa sia stata piegata a effetti di caratterizzazione comica, ad esempio ne Lo sceicco bianco, dove un giovane Alberto Sordi riprende in chiave straniante un codice linguistico dalla chiara matrice dannunziana e che si nutre degli echi dei romanzi rosa di Liala e delle pose dei romanzetti d’appendice.

In questo film del 1952 assistiamo ad un’oscillazione schizofrenica tra dialetto e lingua italiana, che si esprime chiaramente nelle parole di un Sordi che mischia l’italiano dei fotoromanzi con il dialetto dei sobborghi romani. Questa alternanza di registri tra l’italiano finto-aulico e il dialetto genera un effetto dissacrante, che rifà il verso ad un certo superomismo ancora ben presente nell’ideologia dell’italiano medio. Lo sceicco bianco in realtà non è altro che un prodotto del bovarismo di Wanda, avida lettrice di fotoromanzi che vive in un paese di provincia noioso e privo di altri stimoli.

Se pensiamo al rapporto tra realtà e finzione, guardando a tanta letteratura troviamo che anche “El Quijote” e Dante ci trasportano in un mondo in cui ci sono due realtà, quella del racconto e quella del personaggio; basti pensare alle reazioni di Dante commosso dai dannati e allo sdegno dello stesso nel collocarli laddove meritano. Eppure, nel film di Fellini il rapporto realtà e finzione si perverte, tanto che la finzione dei giornaletti si “realizza” facendo entrare la lettrice nel mondo dei fotoromanzi.

Trasfigurare la realtà con il filtro dell’immaginazione ci permette di sopravvivere, o quantomeno questa sembra essere la lezione felliniana incarnata nella battuta finale di Wanda al marito, quando afferma “il mio sceicco bianco sei tu”. L’intuizione di Fellini è che la finzione ci salva, che la realtà non vale la pena di essere vissuta senza il piano speculare del sogno e dell’immaginario, che tanta parte hanno nella produzione del grande regista.

Fino agli anni ‘60, seppure già con elementi fortemente innovativi, rappresentando la realtà senza filtri, la poetica di Fellini conserva tratti tipici della cinematografia neorealista. A partire da La Dolce vita, però, taglia i ponti con il Neorealismo ed entra in una dimensione simbolista e, contemporaneamente, inaugura un nuovo rapporto tra comico e tragico, che se prima erano nettamente distinti, dopo questo film si fondono in una poetica personalissima e certamente più complessa da interpretare.

In questo capolavoro si rispecchia un’Italia di lustrini, paparazzi e fontane romane che tutt’ora è parte dell’immaginario collettivo di molti di coloro che si avvicinano allo studio della lingua italiana, e che ad esempio è ancora presente nella pluripremiata La grande bellezza di Sorrentino.

In un gioco di rispecchiamento, Pinto ha analizzato poi la figura femmilnilie di Melania ne Gli uccelli di Hitchcock, che si bagna nuda nella fontana, richiamandosi chiaramente alla scena di Sylvia nella fontana di Trevi. In tal modo, Hitchcock riprende Fellini e cita lo straordinario potere di seduzione delle donne, sebbene in due universi immaginari distinti. Se Sylvia è un personaggio potentemente tragico, ma oggetto di desiderio festoso, immagine di un sesso gioioso, Melania è l’immagine di colpa e castigo: difatti la sensualità femminile in Hitchcock è fonte di perturbante, tanto da meritarsi di essere attaccata dagli uccelli, che mettono in atto una sorta di punizione divina.

Sempre seguendo il filo rosso delle donne nel cinema, nel famoso cartellone pubblicitario di “Bevete più latte”, in Le tentazioni del dottor Antonio, Anita Ekberg incarna le pericolose provocazioni del sesso, cui Antonio non sa e non può sfuggire nonostante la propria morale cattolica e perbenista. Come nell’episodio di Boccaccio 70, le donne felliniane sono spesso immagini prepotenti, che si impongono per la loro sensualità e che spesso vengono “da cielo in terra a miracol mostrare”, come l’Anita del cartellone pubblicitario, la cui immagine si compone scendendo letteralmente dal cielo.

In certo modo, sono tutte immagini riflesse della tabaccaia, la donna simbolo delle prime fantasie che il giovane Fellini tenta maldestramente di sollevare nella scena di Amarcord; tuttavia, quando la procace signora si avventa sul ragazzo, lo sfondo è proprio un ritratto di Dante, quasi a ricollegarsi con l’archetipo femminile di Beatrice, donna angelo e desiderio irrealizzabile nel personalissimo viaggio del grande regista attraverso un mondo ultraterreno fatto di visioni e turbamenti, tanto quanto quello dantesco.

Bibliografia e filmografia

  • Amarcord, Federico Fellini, 1973.
  • Gli uccelli, (The Birds), Alfred Hitchcock, 1963.
  • La dolce vita, Federico Fellini, 1960.
  • La grande bellezza, Paolo Sorrentino, 2013.
  • La terra trema, Luchino Visconti, 1948.
  • Le tentazioni del dottor Antonio, Federico fellini, in Boccaccio 70, Mario Monicelli, Federico Fellini, Luchino Visconti, Vittorio De Sica, 1962.
  • Lo sceicco bianco, Federico Fellini, 1952.
  • Pinto, R.,  Lo Sceicco bianco di Fellini e la mediazione immaginaria del desiderio (in La strada di Fellini, a cura di G. Frezza e I. Pintor, Liguori, Napoli, 2012, pp. 43-55.
  • Pinto, R., Beatrice, Fellini e gli uccelli, «Dante. Rivista internazionale di studi su Dante Alighieri», 2, 2005, pp. 89-97.

L’arte nella classe di lingua italiana e Giocare in classe con Pinocchio

L’arte nella classe di lingua italiana (Arianna Catizone)

Riassunto di Ornella Bernardi

Sesso e droga, bellezza e bruttezza, agenzie matrimoniali e furti di quadri antichi. L’ultimo film di Almodovar? No! È il workshop sull’arte a lezione tenuto da Arianna Catizone del Centro Lingua italiana di Madrid.

Si comincia subito con un quesito amletico, ovvero perché l’arte a lezione? Semplice: l’immagine, spiega Arianna, è un linguaggio universale e l’arte è una disciplina che va al di là del testo scritto, oltre ad essere parte integrante della cultura italiana. E non è strettamente necessario essere ferrati in materia: qui l’arte è il mezzo e non il fine.

Durante il workshop Arianna ha proposto una serie di attività originali, di stampo chiaramente dilitiano, create ad hoc per le sue lezioni. Sono tutte di diversi livelli, a partire dal B1, ma si possono calibrare per diverse classi; la maggior parte sono comunque per livelli avanzati B2-C1.

Attività di ricezione scritta. Lettura autentica: si propone agli studenti un articolo tratto dalla Stampa, Botticelli, sesso e droga per Marte, in cui si disquisisce  sul fatto che nel quadro Venere e Marte Botticelli abbia disegnato un frutto allucinogeno. Ogni studente procede da solo a una prima lettura. È importante specificare che l’obiettivo è capire il senso generale del testo. Dopo una prima lettura si proietta l’immagine del quadro in questione. Si mettono gli studenti a coppie affinché si scambino le informazioni capite e si procede poi a una seconda lettura e a un secondo scambio con un compagno diverso. Se è necessario si può procedere a una terza o quarta lettura e a un relativo terzo o quarto scambio; se poi si desidera, ci si confronta in plenum. L’attività si concentra unicamente sulla comprensione del testo.

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– Attività di ricezione scritta e produzione libera orale. Lettura differenziata: come attività introduttiva si propongono alcune brevi frasi di critiche a opere d’arte famose da leggere e commentare in plenum. Si consegna poi a metà classe una fotocopia con un estratto da Storia della bellezza e all’altra un estratto da Storia della bruttezza, entrambi di Umberto Eco. Dopo una prima lettura si formano coppie che hanno letto testi diversi, che avranno l’opportunità di scambiarsi le diverse informazioni. Come dice Torresan “Il vuoto d’informazione (gap information) rappresenta, difatti, una molla straordinaria per motivare gli studenti ad un’analisi approfondita, ad una ricerca ripetuta, data l’esigenza di colmare le differenze di interpretazione”. Produzione libera orale: in seguito all’attività precedente è possibile proporre un’attività intitolata Museo del bello e del brutto: ogni studente riceve quattro post-it di due colori diversi. Su due scriverà un oggetto, un’opera o un monumento che a suo giudizio dovrebbero entrare nel museo del bello, e sugli altri due nel museo del brutto. Tutti gli alunni attaccheranno poi i post-it in due parti diverse della lavagna, si procederà a una rapida lettura e si comincerà un “talk-show” in cui si discute in plenum sul perché delle proprie scelte.

– Attività di produzione libera orale. Si propongono una serie di immagini che ritraggono rappresentazioni della donna (o dell’uomo) che vanno dalla statuetta preistorica alle sensuali attrici del XX secolo, passando per le Veneri rinascimentali; si osservano le immagini e si discute in plenum sull’evoluzione del concetto di bellezza durante la storia dell’umanità. Il dibattito, assicura Arianna, sarà accesissimo.

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Attività di produzione controllata orale. L’attività si intitola La mostra d’arte moderna. Si divide la classe in due: gli studenti del Gruppo 1 devono accompagnare un amico a  vedere una mostra d’arte moderna per fargli un piacere perché in realtà a loro non piace; gli studenti del Gruppo 2 invece sono appassionati di arte contemporanea e vanno alla mostra accompagnati da un amico che non apprezza per nulla l’arte contemporanea. È necessario proporre quadri (fotocopie a colori o immagini proiettate) che accendano il dibattito (come ad esempio i tagli di Lucio Fontana). Si procede poi al confronto a coppie tra i componenti dei due gruppi i quali devono convincersi a vicenda delle loro opinioni in merito.

FullSizeRender Attività di ricezione scritta (lettura e lettura differenziata) e produzione libera orale. Si divide la classe in due (A e B). A ogni alunno della metà A si consegnano due fotocopie (Donne A e Uomini A) che contengono una serie di ritratti, una di uomini e l’altra di donne, di quadri rinascimentali. All’altra metà si consegnano due fotocopie (Donne B e Uomini B) che contengono altri ritratti. In ogni fotocopia ci sono tre colonne: la prima contiene immagini, la seconda una descrizione tratta da libri di arte, e la terza il titolo del quadro e il nome e il cognome dell’autore. La prima e la terza colonna sono in ordine, mentre la seconda no. Nella prima attività l’alunno, da solo, deve abbinare l’immagine al testo. Ci si confronta poi con un compagno che ha le stesse immagini. Una volta abbinati il testo e l’immagine, si pensa di essere un’agenzia matrimoniale e di dover compilare per ogni ritratto una scheda-cliente, inventando le informazioni relative a età, professione, hobby, qualità/difetti e partner ideale. Poi si mette insieme uno studente A e uno studente B per cercare di formare coppie a seconda delle informazioni proposte nelle proprie schede.

– Attività di ricezione orale, ascolto guidato. Arianna ha proposto a lezione, suddiviso in varie parti, il podcast sul furto della Gioconda raccontato da Lucarelli. Per ogni parte gli alunni vanno alla ricerca di informazioni specifiche a loro richieste e il brano viene riascoltato tutte le volte necessarie a risolvere i quesiti posti. È possibile un confronto a coppie.

Infine altre attività da proporre potrebbero essere un abbinamento immagine testo di immagini di animali di monumenti o di quadri con nome di animale e relativi proverbi; di immagini di oggetti simbolici e testi con relativa spiegazione;  un’immagine di una piantina e di un interno di una chiesa e le definizioni delle parti dell’edificio. Altrimenti è possibile portare a lezione un cloze misto con le immagini di tre diversi David e tre testi che li descrivono in cui sono state cancellate alcune parole che gli studenti devono reinserire. Vengono fornite le parole.

Con questo workshop Arianna ha voluto dunque dare ai colleghi un’idea di come possa essere semplice portare l’arte a lezione tramite una serie di attività divertenti che possono essere facilmente svolte anche da chi non è un profondo conoscitore della disciplina.

Bibliografia:

Giocare in classe con Pinocchio (di Imen Hassen)

Naso di legno, scansafatiche, con scarpe di zuppa e pan bagnato, il vestitino di carta colorato. Chi è? Sì, è proprio lui: il burattino più famoso del mondo!

PINOCCHIO

Il workshop di Imen Hassen, che insegna italiano all’Istituto di lingua applicata al commercio internazionale di Mahdia in Tunisia, è cominciato con un caposaldo della didattica: per raggiungere grandi risultati a lezione è necessario motivare e uno degli elementi che può aiutare a mantenere vivi l’interesse e l’attenzione degli studenti è  l’uso di materiali didattici adeguati alle esigenze e ai gusti della classe.

Imen ha pensato che utilizzare una serie di attività basate sul film di Benigni, sulla canzone del nuovo cartone animato e sulla rivisitazione teatrale del libro di Pinocchio permettessero agli alunni del suo istituto di avvicinarsi all’italiano in un’atmosfera giocosa e rilassante. La scelta è ricaduta su Pinocchio, spiega Imen, in quanto personaggio universale e intertestuale amato da tutti.

In questo post proponiamo una serie di idee che Imen ha condiviso con noi durante il workshop.

1) ATTIVITÀ BASATE SULLA CANZONE per studenti tunisini A2/B1. La canzone utilizzata è la sigla dell’ultimo cartone animato dedicato a Pinocchio. Per visualizzare il testo potete cliccare qui.

Si può chiedere agli studenti di:

  • riassumere e dare un titolo alla canzone;
  • sottolineare le parole che definiscono Pinocchio, il campo lessicale delle feste e gli interrogativi e in seguito:
  • far descrivere il carattere di Pinocchio;
  • far analizzare le feste del mondo cristiano e l’alimentazione ad esse connessa;
  • cambiare la canzone aggiungendo delle strofe;
  • cambiare il testo della canzone a seconda della nuova identità di Pinocchio (il passaggio da bambino a burattino);
  • risolvere un crucipuzzle dove devono individuare le parole relative alle parti del corpo, aggiungere l’articolo e trasformarle al plurale;
  • riordinare nuvole di parole di frasi ispirate alla canzone per lavorare sulla sintassi;
  • scrivere una composizione in cui descrivere la propria personalità comparandola con quella di Pinocchio;
  • tradurre la canzone dall’italiano al francese;
  • iniziare un dibattito sulla diversità.

2) ATTIVITÀ BASATE SUL FILM di Benigni per studenti tunisini B2/C1.

d86526a0-9101-11e4-b9a8-7d44da19298c_locandina-pinocchio-roberto-benigniSecondo Imen è possibile decidere se visionare film intero o a spezzoni. In seguito alla visione si può chiedere agli alunni di:

  • analizzare i ruoli dei personaggi e descriverli soprattutto in base alla cinesica, alla vestemica e alla prossemica;
  • descrivere la casa di Geppetto e lavorare quindi sul lessico relativo alla casa;
  • cercare i suoni degli animali in italiano;
  • cercare i materiali che si conoscono oltre al legno;
  • giocare al logogrifo (formare parole di varia lunghezza utilizzando solo alcune delle lettere di una parola di partenza), es. Pinocchio pino, occhio, chi, io, no, occhi, pochi, poco, noi, noci, picchio
  • iniziare un dibattito o scrivere un testo su il/la miglior/peggior: animale, avventura, scena, personaggio;
  • immaginare un discorso diretto tra la fatina e Pinocchio o descrivere cosa ha fatto Pinocchio per meritarsi questa fine basandosi su alcuni fermo immagine;
  • giocare con la storia: e se Pinocchio fosse una ragazza? O un bravo ragazzo? E se Geppetto fosse cattivo?
  • pensare a Pinocchio nel ventunesimo secolo: chi potrebbe essere? Un politico, un attore, un insegnante, un vostro compagno?
  • far cambiare il finale o il titolo, far sostituire alcuni personaggi o battute.

3) TEATRO

Per Imen le attività teatrali a lezione sono un vero toccasana: aiutano a combattere la timidezza e aumentano la propria autostima, servono a migliorare la pronuncia, a improvvisare in lingua straniera nonché ad accrescere la propria competenza linguistica e comunicativa, e infine a conoscere la cultura e la storia di un paese. Ha proposto a lezione questa versione teatrale (Pinocchio testo teatrale) a cui ha lavorato tutto l’anno per portarla in scena l’ultimo giorno del corso.

Imen ha infine concluso il workshop spiegando di aver voluto condividere una serie di idee su come poter lavorare con materiali molto flessibili provenienti da tre mondi artistici complementari con l’obiettivo di innovare e far divertire a lezione.
Bibliografia:

Collodi, C.  (2012) Le avventure di Pinocchio, Burragazzi, Milano.

Diadori P. (2002), “Il cinema per imparare l‟italiano”, in Atti del IV seminario di aggiornamento insegnanti di italiano L2, ASILS Roma 2002.
Apprendere con le canzoni (2012) in Officina.it, aprile.

“Se non puoi sconfiggerlo, fattelo amico! L’uso dello smartphone nella classe di lingua” e “Risorse multimediali e glottodidattica: disegno di attività per corsi presenziali e online”

Se non puoi sconfiggerlo, fattelo amico! L’uso dello smartphone nella classe di lingua – Giorgio Massei

Riassunto di Adriana Calise

Alzi la mano chi non si è mai trovato a far lezione con alunni distratti dai loro cellulari. Squilli improvvisi, vibrazioni metalliche, foto condivise sotto i banchi, occhi rivolti verso il basso per scrivere… è questa la realtà quotidiana per chi insegna, soprattutto in ambito scolastico o universitario, alla generazione dei nativi digitali.

Non è necessario aggiungere che le avete già provate tutte per evitare che i vostri studenti usino i telefonini per scopi non didattici. E scommetto che, purtroppo, ancora non ci siete riusciti…

Ebbene, arrendiamoci! È una guerra persa in partenza. A meno che, invece di combattere contro questo “nemico”, non ci alleiamo con lui e ne sfruttiamo le potenzialità.

Il workshop di Giorgio Massei, direttore di Edulingua ed esperto di nuove tecnologie, ci è servito a cambiare prospettiva rispetto a queste situazioni molto frequenti in classe.  È innegabile, infatti, che dal 1927, anno in cui il grammofono fu considerato un primo esempio di portabilità di audio, fino ai giorni nostri, in cui si stanno conducendo studi sulla realtà aumentata, l’evoluzione delle tecnologie sia stata enorme, rapida e rivoluzionaria. Tanto che probabilmente a breve il concetto di M-Learning, l’apprendimento attraverso il cellulare, potrebbe essere considerato già superato.

Partendo dal concetto di TPACK, il modello che integra le conoscenze tecnologiche, didattiche e disciplinari necessarie a un docente che lavora in un contesto attuale, Giorgio ha voluto mostrarci come, superati i primi ostacoli, si possa sfruttare lo smartphone con finalità didattiche.

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Questo strumento, infatti, consente di ripensare i luoghi e lo spazio-classe, e di superare la distinzione tra apprendimento formale VS informale, valicando i confini dell’aula e uscendo “virtualmente” dalla classe proprio grazie al cellulare.

Ovviamente, vi starete chiedendo come superare alcuni inconvenienti pratici, ad esempio l’eventualità che non tutti gli studenti abbiano uno smartphone o il costo del traffico dati: innanzitutto, non è necessario che tutti posseggano un cellulare di ultima generazione, anzi la condivisione dello strumento favorisce la collaborazione all’interno di un gruppo; inoltre, non tutte le attività richiedono la connessione a internet e oggigiorno è molto diffusa la possibilità di collegarsi via wifi alla rete dell’edificio.

Se, invece, state pensando a problemi legati all’efficacia delle attività o all’uso del tempo, sono rischi che si corrono sempre quando si lasciano gli studenti liberi di lavorare in gruppo; eventuali complicazioni legate al tema della privacy, invece, devono essere trattate con maggiore cautela, evitando, ad esempio, di far registrare studenti minorenni a pagine web con i propri dati personali.

Ma concentriamoci ora sui vantaggi dell’uso dello smartphone come strumento didattico da utilizzare in classe. Alcune delle funzioni di un cellulare di ultima generazione, infatti, possono essere sfruttate in aula con fini didattici, oltre ad essere validi supporti per l’autoapprendimento.

Ad esempio, con la fotocamera possiamo organizzare:

  • una caccia al tesoro a gruppi e vince chi fotografa il maggior numero di oggetti di marche italiane;
  • un “trova le differenze”, fotografando oggetti che non possono trovare in Italia o oggetti reperibili sono nel nostro paese;
  • la stesura di una storia partendo dalla foto come traccia narrativa;
  • un puzzle con foto a pezzi;
  • una drammatizzazione usando la foto come sfondo per l’altro gruppo;
  • il racconto della giornata tipica, fotografando gli studenti che mimano le azioni;
  • l’alfabeto per immagini.

Con la videocamera si può:

  • registrare un roleplay e poi cercare gli errori;
  • registrare una scena senza audio e poi l’altro gruppo deve scrivere un’ipotesi di conversazione;
  • realizzare un’intervista doppia o a specchio.

Con il registratore vocale si possono fare interviste per strada e poi farle trascrivere agli alunni e con l’applicazione per la dettatura vocale si possono realizzare esercizi di correzione della punteggiatura.

Poi ci sono le note, i dizionari, le mappe o il traduttore, che si può sfruttare a nostro vantaggio perché gli errori che commette sono utili per esercitarsi nella loro correzione. Si possono, inoltre, scaricare applicazioni per creare Flashcards o per organizzare tornei di Ruzzle.

Arriviamo, infine, ad applicazioni con molteplici funzioni, come Edmodo o Examtime, attraverso le quali si creano comunità di apprendenti che condividono appunti, mappe mentali o carte per memorizzare il vocabolario; o Teacherkit e Socrative, sistemi semplici per effettuare quiz e verifiche in classe sotto forma di gara o gioco.

Alla fine del workshop, noi docenti abbiamo usato Kahoot per partecipare a un quiz attraverso un codice che consente a tutti di giocare contemporanemente, utilizzando lo smartphone come control pad per rispondere alle domande in tempo reale, senza scaricare applicazioni né registrarsi in rete.

Insomma, Giorgio ci ha proposto queste e molte altre attività utili per sfruttare la tecnologia degli smartphone a nostro vantaggio e superare il divario generazionale che ci separa dagli studenti.

Se noi docenti non vogliamo estinguerci come i dinosauri, infatti, non possiamo continuare a combattere contro un progresso inevitabile, ma dobbiamo aggiornarci dal punto di vista informatico e tecnologico e ribaltare a nostro favore la situazione, integrando nella programmazione le ultime tecnologie come strumenti didattici.

Bibliografia 

http://tpack.org

http://www.socrative.com

https://www.edmodo.com/?go2url=%2Fhome

https://www.examtime.com/es-ES/

http://www.teacherkit.net

https://getkahoot.com

http://ruzzle-game.com

Risorse multimediali e glottodidattica: disegno di attività per corsi presenziali e on-line – Emanuela Agati

Riassunto di Ilaria Bada

Come si può progettare un’attività didattica con le risorse disponibili on-line?

Il workshop tenuto da Emanuela Agati ci ha offerto varie risposte a quest’unica domanda.

Emanuela, che ora insegna a Orvieto, è stata docente di italiano all’Università di Monterrey, dove ha iniziato a progettare attività didattiche on-line da inserire nei suoi corsi di lingua italiana, sia durante le lezioni nel laboratorio di informatica, sia come compiti a casa. Nel corso dei suoi esperimenti si è accorta che la tecnologia permette di realizzare attività significative, varie e originali, e soprattutto di abbassare il filtro affettivo degli studenti, che le svolgono in un clima rilassato e giocoso.

Qui di seguito riporteremo alcune delle attività create come compito a casa per gli studenti da Emanuela, che le ha presentate nel suo workshop con il supporto di un prezi visibile on-line.

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Il primo compito è stato progettato da Emanuela con il supporto di Voki, una risorsa on-line che permette di personalizzare un avatar e fargli leggere dei messaggi scritti dall’utente. Voki è uno strumento di facile utilizzo, con un design intuitivo, un processo di registrazione rapido e che offre la possibilità di salvare gli avatar creati e generare un link per incollarli nel proprio blog, su Facebook, Twitter e altri social network. Emanuela ha scelto di utilizzare questo strumento per rendere più divertenti e appetibili i compiti a casa di due gruppi di suoi studenti, i quali avevano solo una lezione di italiano a settimana.

Un primo gruppo di alunni, di livello A1/A2, ha dovuto creare un voki che dicesse cosa sapeva fare e cosa conosceva (qui è possibile vedere uno dei lavori prodotti dagli alunni), per esercitarsi a casa sulla differenza, già spiegata in classe, tra i verbi sapere e conoscere.

Al gruppo di livello B1, invece, è stato chiesto di dare vita a un avatar che descrivesse il suo aspetto fisico e il suo carattere, sul modello di quello offerto come esempio da Emanuela (visibile qui), per riutilizzare il lessico della descrizione personale introdotto a lezione.

I voki venivano poi pubblicati dagli studenti sul gruppo Facebook della classe e visionati e commentati all’inizio della lezione successiva, per valorizzare il lavoro svolto dagli studenti e per motivarli a fare i compiti, oltre che per riattivare le conoscenze pregresse. La correzione degli esercizi svolti, grazie alla mediazione della tecnologia, avveniva sempre in un clima disteso: gli alunni non avevano paura di “perdere la faccia” in caso di errore, dato che non erano loro a parlare ma un loro rappresentante virtuale. La personalizzazione del voki, inoltre, apportava un elemento ludico, che incoraggiava gli studenti alla riproduzione degli avatar dei propri compagni e che manteneva viva l’attenzione degli alunni durante la fase di correzione.

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Elemento ludico e clima disteso durante la correzione contraddistinguono anche la seconda attività presentata da Emanuela, che l’ha ideata facendo ricorso a Vocaroo, un registratore on-line di libero accesso

In questo caso l’obiettivo dell’esercizio è stato quello di far usare, a una classe di studenti di livello B1, il futuro per fare ipotesi nella forma stare+gerundio. Per svolgere l’esercizio gli alunni hanno dovuto prima registrare con Vocaroo tre suoni prodotti durante l’esecuzione di un’attività qualsiasi, poi pubblicare le tre registrazioni sulla pagina Facebook della classe e infine commentare nel gruppo almeno tre registrazioni dei compagni, facendo ipotesi sulle attività eseguite. Anche in questa occasione si trattava di un compito a casa, la cui correzione avveniva in plenum all’inizio della lezione seguente. L’esercizio ha riscosso un grande successo tra gli studenti di Emanuela, che hanno condiviso molte registrazioni (qui se ne può ascoltare una) e si sono divertiti a commentare quelle degli altri partecipanti al corso.

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Un altro compito a casa da svolgere con l’aiuto di Vocaroo può essere creato facilmente prendendo un video da YouTube, Vimeo, o altre piattaforme simili, verosimilmente già note sia a noi docenti sia tutti i nostri alunni.

Emanuela ha scelto di usare queste due tecnologie per far lavorare i suoi alunni sulla forma stare+gerundio, cercando su YouTube un video con azioni in svolgimento e fornendo loro un elenco di verbi da usare; gli studenti, di livello A1, hanno poi dovuto descrivere le azioni viste registrando la loro voce con Vocaroo. Il vantaggio di questa attività è che permette agli alunni di eseguire la produzione orale in una situazione di basso stress emotivo, dato che sono soli di fronte al proprio computer, e di migliorare la loro performance fino a quando non ne saranno del tutto soddisfatti, poiché Vocaroo permette di registare, ascoltare la propria registrazione e rifarla quante volte si vuole. La modalità di condivisione e correzione di questo esercizio non si distingue da quelle citate sopra, e prevede che gli studenti incollino il link del proprio compito nel gruppo Facebook della classe e che le attività svolte a casa vengano commentate all’inizio della lezione successiva.

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Per concludere la sua presentazione Emanuela ci ha ricordato che, come ogni altra attività, anche l’attività multimediale va contestualizzata all’interno del corso, e quindi progettata tenendo conto del calendario, degli obiettivi didattici e delle abilità che si vogliono sviluppare. Inoltre, quando si propone un compito di questo tipo agli studenti, è bene fornire loro, oltre ai classici i criteri di valutazione e termini della consegna, anche indicazioni chiare su come deve essere eseguito l’esercizio, e offrire almeno un esempio di attività svolta. Data la novità che rappresenta per gli alunni il compito a casa di tipo multimediale, anche le indicazioni sull’uso delle tecnologie necessarie al suo svolgimento sono un sussidio indispensabile.

Ma perché usare le tecnologie quando ci sono già tantissimi tipi di attività divertenti e che abbassano il filtro affettivo? Secondo Emanuela le TIC vanno utilizzate perché sono coerenti con la definizione di insegnante-facilitatore, ossia quella persona che cerca sempre nuovi strumenti per motivare i propri alunni e per sfruttare al massimo le risorse presenti nell’ambiente di apprendimento.

Ulteriori spunti per attività da svolgere in classe o a casa con il supporto delle risorse on-line si possono reperire nel prezi di Emanuela, nel suo blog e nella sua pagina Facebook.

Bibliografia

Balboni P. E., Intercultural Comunicative Competence: A Model, Perugia Guerra, 2006; versione spagnola: La competencia comunicativa: un model.

ID., La comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio, 2007

ID., Una glotodidàctica basada en la teoria de los modelos, Perugia, Guerra, 2010

ID., Conoscenza, verità, etica nell’educazione linguistica, Perugia, Guerra, 2011

ID., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Terza Edizione completamente ristrutturata e aggiornata, Torino, Utet Università, 2012

ID., Migliorare l’efficienza nell’apprendimento linguistico, Perugia, Guerra, 2014

Balboni P. E., Coonan C. M. (a cura di), Fare Clil. Strumenti per l’insegnamento integrato di lingua e disciplina nella scuola secondaria, Torino, Loescher, 2014, disponibile on-line: http://www.laricerca.loescher.it/index.php/quaderni/89-quaderni/978-i-quaderni-della-ricerca-14

Balboni P. E., Mezzadri. M. (a cura di), 2014, L’italiano L1 come lingua dello studio, Torino, Loescher, 2014, disponibile on-line: http://www.laricerca.loescher.it/index.php/quaderni/89-quaderni/977-i-quaderni-della-ricerca-15

Benson P., Wong L., In-service CALL education. What happens after the course is over?, in Hubbard P., Levy M. (ed.), Teacher education in CALL, Amsterdam, John Benjamins Publishing Co, 2006

Bianchi A., La didattica laboratoriale e le nuove tecnologie, in Indire, Marzo 2013 http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1777

Bruni F., Fiorentino G., Didattica e tecnologie. Studi, percorsi e proposte, Roma, Carocci, 2013.

Caon F., Serragiotto G., Tecnologia e didattica delle lingue: teorie, risorse e sperimentazioni, Torino, Utet, 2012

Celentin P., Luise M. C., Formazione online dei docenti di lingue (Riflessioni e proposte per favorire l’interazione tra metodi e contenuti), in EL.LE, vol. 3, n. 2, Venezia, Edizioni Ca’ Foscari, luglio 2014

“Grammatica per la costruzione della competenza comunicativa” e “Riflessione metalinguistica e interazione orale: un binomio (im)possibile”

Grammatica per la costruzione della competenza comunicativa – Ludovica Colussi

Riassunto di Ornella Bernardi e Antonietta Vinciguerra

Panico, felicità, noia, sicurezza. E voi cosa provate quando sentite la parola “grammatica”?

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Con la simpatica vignetta che ha aperto il workshop, Ludovica Colussi (Casa delle Lingue) ha proposto la vexata quaestio: concentrarsi sulla forma o sul significato?

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I modi di intendere la grammatica sono molteplici. Secondo il Sabatini-Coletti la grammatica può essere:

  1. l’insieme delle convenzioni che regolano un particolare sistema linguistico;
  2. la scienza che studia le convenzioni normative di un sistema linguistico ai livelli fonologico, morfologico, sintattico;
  3. il saper parlare e scrivere in modo corretto.

Ma siamo sicuri che una volta appresa la grammatica, si sappia parlare e scrivere correttamente?! La competenza comunicativa, infatti, è composta non solo dall’abilità linguistica e quindi grammaticale, ma anche da una serie di abilità sociolinguistiche, discorsive e strategiche che il parlante mette in atto al momento di comunicare.  Ludovica ha paragonato la comunicazione alla costruzione di ponti: per edificare sono necessari sia i materiali (la grammatica), sia altri strumenti che rendano questi materiali realmente utilizzabili. La grammatica, così  come i materiali, è indispensabile ma non sufficiente.

Ma, una volta assodato che la grammatica è imprescindibile, come introdurre la grammatica all’interno di un percorso di insegnamento? Per far ciò abbiamo analizzato un’attività di Bravissimo! 1 sull’uso delle forme “c’è” e “ci sono”, dove si lavora sui contenuti in modo implicito.

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Bravissimo! 1

Solo così il discente ha un ruolo veramente attivo e ha la possibilità di “costruire” la grammatica a partire da materiali reali o realistici, diventando così il vero protagonista del processo di apprendimento. Al contrario, se la grammatica viene proposta in modo esplicito, lo studente avrà un ruolo passivo, memorizzerà per poco tempo regole preconfezionate su cui non ha ragionato e non attiverà praticamente le proprie conoscenze e strategie.

Dopo essere stata appresa in modo implicito, durante l’apprendimento la grammatica verrà a poco a poco interiorizzata e usata anche inconsapevolmente;  in questo modo collaborerà alla costruzione e al rafforzamento della competenza comunicativa dello studente. Dunque, di fatto la grammatica è una conoscenza in fieri, mai rigida nella mente dello studente, bensì duttile e in continuo sviluppo a partire dagli input che si ricevono a lezione.

Infine, se l’obiettivo ultimo della comunicazione è compiere atti comunicativi efficaci, questi non potranno mai prescindere dalla conoscenza della grammatica che è sottesa ad essi, poiché questa dovrà essere supportata anche dalla messa in atto di strategie e competenze di tipo extralinguistico.

Riflessione metalinguistica e interazione orale: un binomio (im)possibile di Marilisa Birello e Francesca Coltraro

Riassunto di Ilaria Bada e Adriana Calise

Cosa succede esattamente quando facciamo lavorare a coppie i nostri studenti? Come scaturisce l’interazione orale?  Ha un’utilità ai fini della riflessione metalinguistica?

Nel loro workshop, Marilisa Birello e Francesca Coltraro ci hanno presentato i risultati di due ricerche svolte proprio per rispondere a queste domande.

La prima indagine è stata effettuata da Simone Bonafaccia su una sua classe di studenti di livello A1 del centro linguistico dell’università di Würzburg, in Baviera, dopo 40 ore di esposizione alla lingua.

Prima di illustrare gli esiti della ricerca, Marilisa e Francesca ci hanno invitato a riflettere sul materiale che Simone ha usato con i suoi alunni, ovvero il manuale Bravissimo! 1. In particolare ci è stato chiesto di lavorare a coppie sulle pagine introduttive dell’unità 5 del testo, rispondendo alle seguenti domande:

  • come utilizzereste questo materiale?
  • quali sono gli input che vengono offerti?
  • quali difficoltà possono avere gli studenti?
  • quali strumenti possono aiutarli a svolgere l’attività?
  • quali istruzioni daresti?
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Bravissimo! 1

Come si può vedere dall’immagine, si tratta di una doppia pagina introduttiva in cui appaiono alcune foto con delle vignette, la cui finalità è evidentemente quella di far emergere le conoscenze pregresse, attivare l’expectancy grammar e introdurre il lessico e gli altri contenuti che saranno trattati nell’unità. Tutti ci siamo trovati d’accordo nell’usare il materiale per far lavorare gli studenti a coppie o in piccoli gruppi e abbiamo individuato le possibili difficoltà nel lessico non ancora noto e nella grammatica, soprattutto nei verbi irregolari. Le opinioni sulle istruzioni e gli strumenti da dare agli studenti, invece, non sono state altrettanto uniformi, e hanno generato un piccolo dibattito sull’eventualità di prevenire i possibili errori fornendo agli alunni qualche spiegazione grammaticale e lessicale di supporto.

La scelta di Simone è stata quella di non dare ai suoi studenti nessun aiuto lessicale o grammaticale, e limitarsi a introdurre brevemente i contenuti e le competenze che sarebbero state trattate nell’unità e che avrebbero permesso loro di arrivare al compito finale della stessa. Dopo aver riflettuto con gli alunni sul titolo un giorno come tanti, Simone li ha divisi a coppie e li ha portati a osservare le immagini e concentrarsi sulle frasi presenti nelle nuvolette, per reperire i contenuti necessari a rispondere in coppia alla domanda che da il titolo all’esercizio: quali sono i tuoi migliori momenti della settimana?

Come si nota attraverso la trascrizione di una loro conversazione, che Marilisa e Francesca ci hanno chiesto di analizzare, la performance degli alunni risulta più che soddisfacente.

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Bonafaccia (2015)

I ragazzi, infatti, si cimentano in una riflessione sulla lingua che coinvolge lessico, grammatica e fonetica, nella quale si trasformano in “detective” armati di tutto il loro repertorio linguistico e didattico, e quindi l’assenza di chiarimenti lessicali e grammaticali previ è uno stimolo, e non un ostacolo, all’analisi e al confronto. Il lavoro di coppia produce un ambiente rilassato che favorisce la performance comunicativa degli studenti, invita alla sperimentazione e permette loro di negoziare, modificare e riformulare quello che vogliono dire, facendoli sentire più sicuri e abbassando il filtro affettivo.

Tutti questi aspetti sono presenti anche nella seconda ricerca, che è stata svolta da Francesca con un gruppo di studenti dell’Escuela de Idiomas Modernos dell’Università di Barcellona.

Questa volta il nostro compito è stato quello di individuare, a partire dalla trascrizione di una conversazione in coppia, i seguenti elementi:

  • livello degli studenti
  • risorse linguistiche che si stanno studiando
  • problemi che gli alunni si trovano ad affrontare
  • similitudini e differenze con il caso precedente.

A fronte di una rapida analisi, abbiamo rilevato che anche in questo caso la conversazione rivela una ricca riflessione metalinguistica da parte degli studenti, che collaborano per identificare le forme verbali grammaticalmente corrette e la pronuncia esatta, e per comprendere il lessico nuovo. Come già notato nelle trascrizioni dell’università di Würzburg, il lavoro di coppia permette una notevole autoreferenzialità e genera un dialogo disteso e addirittura giocoso, nel corso del quale gli interlocutori si scambiano battute e scherzi.

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Coltraro (2014)

Sorprendentemente gli studenti hanno alle spalle solo 25 ore di esposizione alla lingua nel momento in cui Francesca registra le loro conversazioni, nelle quali è evidente il vantaggio apportato, ai fini della comprensione e della produzione orale, dall’affinità tra l’italiano e le L1 degli alunni (catalano e spagnolo).

Il materiale sul quale lavorano gli alunni dell’università di Barcellona è la pagina 77 di Bravissimo! 1, dove viene richiesto agli studenti di completare con degli aggettivi a scelta alcune descrizioni caratteriali che li riguardano.

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Al termine dell’analisi delle conversazioni degli studenti di Würzburg e di Barcellona abbiamo potuto concludere che il lavoro di coppia basato su un compito presenta tre vantaggi fondamentali:

  • l’apertura di uno spazio interattivo disteso e rilassato che favorisce di per sé la comunicazione;
  • l’opportunità di cooperare nella discussione di vari aspetti della lingua obiettivo;
  • la possibilità di riflettere sulla lingua favorendo l’apprendimento delle strutture grammaticali e generando sequenze potenzialmente acquisizionali.

Bibliografia

Birello, M., Vilagrasa, A., (2012) Bravissimo! 1, Barcellona, Casa delle Lingue

Bonafaccia, S. (2015) Feedback grammaticale dei discenti tedeschi durante l’interazione. Tesi inedita. Venezia: Università di ca’ Foscari

Coltraro, F. (2014) A lezione con i task: una ricerca qualitativa etnografica in due corsi d’italiano per stanieri a Barcellona.  Tesi inedita. Siena: Università per Stranieri di Siena.

Contin, R. (2014) Birello, Marilisa; Vilagrasa, Albert (2012), Bravissimo! (corso d’italiano per stranieri). Barcellona: Casa delle lingue, in Rassegna lberistica vol.37 – Num. 10

Littlewood, W. (2000) The task-based approach: some questions and suggestions, ELT Journal 58(4): 319-326

Orletti, F. (2000) La conversazione diseguale. Potere e interazione, Roma, Carocci

Skehan, P. et. al. (2012) The task is not enough: Processing approaches to taskbased performance, Language Teaching Research 16 (2): 170-187

Skehan, P. (2003) Task based Instruction, Language Teaching 36: 1-14

Skehan, P. (1996) A Framework for the Implementation of Task-based Instruction, Applied Linguistics 17 (1): 38-62.

Dai testi al compito comunicativo per un livello B2 e Proposte di attività per lo sviluppo della comprensione scritta

Il terzo articolo ruota intorno al tema della comprensione scritta, sia da un punto di vista teorico, sia con esempi pratici di didattizzazione di testi da usare a lezione. La prima parte è stata scritta a quattro mani da Ornella e Adriana, mentre al secondo workshop ha partecipato Ornella.

Adriana e Ornella vi augurano… buona lettura!

Dai testi al compito comunicativo per un livello B2 di Marilisa Birello e  Albert Vilagrasa

Perché leggere? E, soprattutto, perché leggere in classe? A questa domanda, dalla soluzione apparentemente semplice, abbiamo provato a rispondere all’inizio del workshop tenuto da Marilisa Birello e Albert Vilagrasa.

Cesare Pavese sosteneva che “leggendo non cerchiamo idee nuove, ma pensieri già da noi pensati che acquistano sulla pagina un suggello di conferma”. Partendo da questa citazione, in aula abbiamo raccolto idee per tentare di rispondere alle due domande: crediamo che si legga per rilassarsi, per arricchire il proprio bagaglio culturale, per imparare una lingua, per emozionarsi e per godere della scrittura, ma anche per addormentarsi! A lezione, invece, il testo scritto viene usato per dare un input, per arricchire il lessico, per sviluppare la competenza scritta e orale, per analizzare strutture grammaticali, per far conoscere una cultura, per stimolare la curiosità o per iniziare un dibattito.

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Dopo il brainstorming tra colleghi, abbiamo analizzato a gruppi diversi testi contenuti in un estratto di Bravissimo 4, in base a questi parametri:

  • di quali temi si parla?
  • quali contenuti linguistici, pragmatici, testuali, ecc. sono presenti?
  • qual è l’obiettivo comunicativo?
  • quale conoscenza del testo e del mondo deve avere il lettore?

Attraverso una rapida analisi siamo arrivati alla conclusione che la comprensione del testo è il risultato dell’interazione tra il testo e il lettore a partire dalle conoscenze del testo e del mondo già in suo possesso. Una delle finalità intrinseche della lettura è modificare e ampliare suddette conoscenze, ma partendo dal testo come input si possono anche elaborare diversi compiti finali, come ad esempio analisi linguistiche, tematiche, pragmatiche, testuali, ecc.

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L’interazione di questi elementi genera comprensione.

Alla fine ci è stato chiesto di elaborare un criterio o un principio sulla lettura e le proposte di Albert e Marilisa sono state:

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Bibliografia:

Van Esch, K. (2010), La comprensión lectora del español como lengua extranjera: necesidades comunicativs, objetivos y métodos e enseñanza y aprendizaje, online in marcoELE

Iglesias, E. B. (2005), La comprensión lectora. Una propuesta didáctica de lectura de un texto literario, online RedELE nº3

Cassany, D., Luna, M. e Sanz, G. (2010), Ensenyar llengua, Barcelona, Graó.

Birello, M., Vilagrasa, A. (in stampa), Bravissimo 4, Barcelona: Casa delle Lingue

Proposte di attività per lo sviluppo della comprensione scritta di Montserrat Cañada (EOI Barcelona Drassanes)

Alzi la mano chi preferisce evitare la lettura di testi a lezione. Forse pensate che richieda troppo tempo e che gli studenti lo possano fare tranquillamente a casa. Se seguite questa scuola di pensiero, Montse Cañada dell’EOI Drassanes di Barcellona ha qualche consiglio che potrebbe interessarvi.

In questo workshop, infatti, Montse ha proposto alcune didattizzazioni di letture brevi che si discostano dai classici esercizi (abbinamento, domande vero/falso e a scelta multipla), che molto spesso non mirano a sviluppare la reale comprensione di un testo. Vediamo qui di seguito un paio di attività che potrete ripetere con molti altri testi.

La prima proposta si basa sul testo Lettera a Cristina, di Gabriele Romagnoli, tratto dal libro Navi in bottiglia. Pensata per un livello A2-B1, la didattizzazione mira a sviluppare la produzione scritta tramite la lettura. Si dà agli studenti la prima parte del microracconto, (cliccate qui per leggerlo) e la si taglia dopo la frase “Apre la busta”. Si chiede quindi di scrivere il seguito e si confrontano poi le risposte in plenum. In ultimo si legge insieme la conclusione dell’autore. Le proposte degli studenti supereranno in quanto a fantasia la versione originale!

Leonardo Pieraccioni e il suo racconto Punk danno il secondo spunto per un esercizio di comprensione testuale e di scambio di informazioni tra due compagni. Si propongono due letture differenziate (A e B) che descrivono due persone apparentemente diverse. Ogni studente deve disegnare il personaggio del proprio racconto e descriverlo poi brevemente al proprio compagno. Dopo essersi confrontati a coppie, gli studenti devono leggere un’altra parte di testo, che rivela che i due personaggi sono in realtà la stessa persona in due momenti diversi della sua vita.

Insomma, attraverso l’information gap in entrambi i casi si stimola il lettore alla ricerca di informazioni per una comprensione globale del testo e lo si spinge a svolgere ulteriori compiti, come quelli proposti da Montse.

Articoli, racconti, fiabe, storie brevi, brani di romanzi o di opere teatrali sono una ricca fonte di materiali che possono trasmettere agli studenti un’infinità di elementi lessicali, grammaticali, culturali, testuali e pragmatici nonché l’amore per la lettura.

Bibliografia:

Romagnoli, G. (2010), Navi in bottiglia, Milano, Garzanti

Pieraccioni, L. (2003), A un passo dal cuore, Milano, Mondadori

Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere) di Paolo E. Balboni

(A cura di Ilaria Bada, Ornella Bernardi, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra)

Dopo il successo della prima edizione, anche quest’anno si è svolto a Barcellona il II Incontro pratico per insegnanti d’italiano LS, organizzato dalla Casa delle Lingue in collaborazione con l’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona.

Seminari interessanti, ospiti illustri, partecipanti provenienti da paesi vicini e lontani ed altro ancora! Per chi si fosse perso questo intenso fine settimana, prossimamente potrà riviverlo attraverso i nostri post.

Cominciamo dall’intervento che ha aperto l’incontro, il seminario del Prof. Balboni su “Cosa succede nella mente quando si acquisisce una lingua, la sua grammatica, il suo lessico (e come farlo succedere)”.

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Sensi ed emozioni, ovvero accenni sulla bimodalità, direzionalità e contestualità dell’apprendimento linguistico

Negli ultimi venti anni numerosi studi hanno illustrato il funzionamento del cervello umano in relazione all’apprendimento delle lingue. Sebbene già Aristotele avesse intuito che l’emisfero destro del cervello è la sfera del globale, che ci permette tra l’altro di cogliere l’umorismo, di ritenere il lessico e di formulare associazioni tra idee – come le metafore e le analogie – mentre l’emisfero sinistro gestisce la sintassi, solamente in tempi più recenti ne abbiamo avuto le prove sperimentali.

Captura de pantalla 2015-05-25 a la(s) 20.37.49* Osservando la foto in alto, provate a leggere il colore anziché la parola e avrete un esempio di conflitto tra i due emisferi.

Dunque, assodata la bimodalità del cervello, in che modo funzionano questi due emisferi? Quando impariamo una lingua, la direzione in cui procediamo è dal globale al sintetico, passando per una fase analitica. Il LAD (Language Acquisition Device), teorizzato da Chomsky, funziona infatti in questo modo:

  • osserva (es. regolarità di parlo-mangio-canto)
  • ipotizza (verbo andare=io *ando)
  • verifica (correzione: si dice vado!)
  • fissa (io vado)
  • sistematizza (parlo-mangio-canto-vado).

In parziale disaccordo con l’ipotesi chomskyana, lo psicologo Jerome Bruner sottolinea l’importanza del LASS (Language Acquisition Support System) che condiziona in modo determinante l’attività del LAD. Il LASS è sostanzialmente un meccanismo di supporto sociale all’apprendimento, per cui senza l’aiuto esterno di un adulto, un bambino non sarebbe in grado di acquisire una lingua. Anche l’insegnante è parte del LASS e potrà conseguentemente solo favorire l’apprendimento di una lingua, non insegnarla (come già aveva intuito von Humboldt). Di conseguenza, ottengono sempre maggiore importanza in questo processo fattori quali il contesto di apprendimento, come verrà poi ulteriormente evidenziato da Krashen nella SLAT (Second Language Acquisition Theory).

Il piacere di farcela, ovvero cosa succede nel cervello quando impariamo

Quando si impara, i neuroni stabiliscono tra loro delle sinapsi, ovvero collegamenti, che se non vengono riutilizzate si spezzano, e ciò che è stato momentaneamente appreso viene presto dimenticato. L’acquisizione vera e propria, che comporta la stabilizzazione delle sinapsi, avviene infatti solo 3 mesi dopo la loro prima formazione. Inoltre, in un contesto di apprendimento sereno, il cervello trasforma l’adrenalina in noradrenalina, un ormone che facilita la creazione delle sinapsi e quindi l’apprendimento. In uno stato di stress invece il corpo produce il cortisolo, il cosiddetto ormone dello stress, che blocca l’apprendimento. Sfida, sorriso e divertimento creano quindi facilmente le sinapsi. Paura, stress e ansia da prestazione, al contrario, le inibiscono.

Acquisire il lessico, ovvero del perché quando si va in giro ci si porta dietro un vocabolario (e non una grammatica)

Nell’insegnamento del lessico si deve tener conto di tre principi di base di funzionamento della mente:

  1. la creazione di campi semantici e mappe lessicali (utilità delle mappe mentali, che stimolano sia la memorizzazione visiva sia quella logica).
  2. la memorizzazione di sistemi completi: le coppie di opposti favoriscono l’apprendimento e possono essere poi ampliate.
  3. le intelligenze multiple – almeno sette, secondo gli studi di Gardner – e i due tipi di memoria (logico-verbale e visiva). 
Esempio di coppie di opposti

Esempio di coppie di opposti

Sulla base di questi principi, come docenti, possiamo utilizzare una serie di attività didattiche – oltre a quelle più classiche – che risulteranno efficaci per l’acquisizione del lessico, quali ad esempio:

  1. accoppiamento parola-immagine (che vada oltre il classico Memory e includa anche la ricostruzione dei possibili campi semantici di quella parola);
  2. ricostruzione lessicale di un ambiente o oggetto complesso (es. far descrivere nei dettagli un luogo a partire da un’immagine o richiedere agli studenti di nominare mentalmente tutti gli oggetti che vedono in un ambiente quotidiano, come il posto di lavoro o la cucina di casa propria);
  3. puzzle (es. ritagliare le immagini di due diverse automobili, mescolare i pezzi e consegnarli a una coppia di studenti che, per ricostruire ciascuno la propria automobile, devono chiedersi a vicenda le parti mancanti);
  4. alterazione (es. nei livelli alti fornire un elenco di nomi alterati e chiederne la connotazione);
  5. perifrasi a coppie (es. consegnare a uno studente un cruciverba vuoto e a un altro lo stesso cruciverba già completato, chiedendo al secondo di creare le definizioni necessarie perché anche il compagno possa inserire le parole nelle caselle);
  6. connotazioni interculturali (ad es. far cercare agli studenti parole che sono simili ma che hanno connotazioni diversissime tra la L1 e la L2/LS, come può essere all’università la parola “appello”);
  7. Captura de pantalla 2015-05-26 a la(s) 00.26.56polisemie (es. far rinvenire allo studente i diversi significati che può assumere la parola “piano”);
  8. co-occorrenze obbligate (es. far cercare allo studente i significati delle diverse collocazioni di un sostantivo o di un verbo);
  9. traduzione (ad es. dall’italiano alla L1, in classe o a casa, per portare gli studenti a riflettere profondamente sul lessico);
  10. tecnica di riflessione sul lessico (al fine di sviluppare la capacità di analisi e motivazione delle idee dello studente, A. Mollica suggerisce un’attività collaborativa, che consiste nel proporre frasi, aggettivi e verbi su un tema dato, prima a coppie e poi in plenum, durante la quale gli studenti arrivano letteralmente a difendere le proprie scelte lessicali).

Grammatica sì, ma quando? Ovvero sul come produrre acquisizione (e non apprendimento)

Costruire sinapsi è fatica. Da dove viene, quindi, l’energia? Quando si desidera imparare, si agisce fondamentalmente dietro l’impulso di tre spinte: il bisogno, il dovere (o il senso del dovere introiettato) e il piacere. Quest’ultimo è dei tre bisogni quello più potente: affinché si realizzi l’acquisizione è necessario che il filtro affettivo non sia inserito e che si verifichi la formula khrasheniana i+1 (alle informazioni già acquisite, aggiungerne altre in modo graduale). Per fare, dunque, grammatica in modo efficace è necessario sfruttare il piacere di imparare, di scoprire, di costruire le regole da soli e di sistematizzare. Così facendo, lo studente creerà la propria grammatica “fai da te”, che è l’unica davvero utile.

In questo processo, l’elemento ludico ci permette di giocare con elementi altrimenti percepiti spesso come estranei o “noiosi”, come la terminologia della grammatica, attraverso l’impiego di oggetti come i dadi o riusando giochi di strategia come il classico Tris.

Quale sarà a questo punto il ruolo dell’insegnante? Diventerà facilitatore del processo, arbitro in caso di dubbi e mai giudice, bensì fonte autorevole in caso di controversie.

Questione di metodo

Captura de pantalla 2015-05-27 a la(s) 23.01.18Infine, Balboni ha sottolineato l’importanza del gioco quale chiave di volta per un apprendimento efficace, perché stimola la mente e abbassa notevolmente il filtro affettivo, che -come ben sappiamo- rischia di compromettere l’apprendimento.

Ribadendo quanto sia importante concentrare l’attenzione sui processi di apprendimento e non solo sul prodotto finale di questa elaborazione, l’intervento si è chiuso con un accenno all’intercomprensione per educare al processo, senza temere l’errore -che, al contrario, è un’occasione da valorizzare- ed evidenziando il ruolo dell’interlocutore che, nello sforzo di comprensione che mette in atto, è capace di riempire gli eventuali vuoti di senso.

Sitografia consigliata

  • CRDL (bibliografia riviste saggi pubblicazioni gratuito)
  • BELI (bibliografia completa di testi di insegnamento dell’italiano pubblicati in Italia)
  • ITALS (materiali didattici)
  • GLOBES-DEAL (glottodidattica per alunni affetti da dislessia e con bisogni educativi speciali)
  • EL.LE (rivista online gratuita)
  • SAIL (collana di libri gratuiti)
  • LABCOM (laboratorio di teoria della comunicazione interculturale)
  • EduMusic (uso della musica nell’insegnamento dell’italiano L2/LS)
  • DICROM (intercomprensione romanza)
  • MEAL (migliorare l’efficienza nell’apprendimento linguistico videolezioni gratuite con autovalutazione)

 

Bibliografia

Balboni. P. E. (2002). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet.

Balboni, P. E. (2014). Didattica dell’italiano come lingua seconda o straniera. Roma: Bonacci Editore

Bruner, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19

Bruner, J. (1983). Child’s Talk. Learning to Use Language. New York: W.W. Norton

Chomsky, N. (1965). Aspects of  the Theory of Syntax. Cambridge, Mass. MIT Press.

Gardner, H. (1983). Frames of Minds. The Theory of multiple intelligence.  New York: Basic Books.

Krashen S.D. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon

 

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – quarta parte

La quarta e ultima parte del riassunto di Ilaria Bada, Adriana Calise e Antonietta Vinciguerra raccoglie i contributi  “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?”, di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona,  “Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier dell’Escola d’Idiomes Moderns dell’Università di Barcellona e del Servei de Llengües dell’Università Autònoma di Barcellona e il contributo di Ludovica Colussi di Casa delle Lingue  “La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva”. I testi sulla cultura e sulla valutazione sono di Adriana Calise e i testo sulla lettura è di Ilaria Bada.

Marilisa Birello e Albert Vilagrasa, autori di Bravissimo! (ed. Casa delle lingue – Difusión), hanno lanciato ai presenti due sfide importanti nel corso dell’incontro. Noi le abbiamo raccolte e proviamo a rispondere alle loro domande in questa sezione.

 “Quale cultura insegnare? A che livello? E come?” di Marilisa Birello e Albert Vilagrasa

Durante il workshop dal titolo “Il fattore socioculturale nell’insegnamento dell’Italiano L2” ci siamo posti tale quesito di non facile risposta e, discutendone in gruppi, abbiamo provato a capire se noi come docenti possiamo operare questa scelta e stabilire di trasmettere, attraverso i testi che adottiamo, un solo tipo di cultura.

Ma cosa intendiamo per cultura? La cultura con la C maiuscola dell’arte e della letteratura, la cultura popolare, come quella della musica leggera, o la cultura quotidiana, rappresentata ad esempio dal gergo giovanile? Ecco, siamo giunti alla conclusione – non scontata – che la cultura sia l’insieme di tutti questi aspetti e che debba essere contemplata in tutte le sue espressioni in un corso che si dica, appunto, di Lingua e Cultura.

La domanda che ci siamo posti successivamente è stata a quale livello sia possibile inserire input di natura culturale, pensando soprattutto alla difficoltà che contenuti di questo genere potrebbero presentare a studenti agli inizi del loro percorso di apprendimento.

 

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Riflettendo a voce alta, ci siamo subito detti che la lingua è in sé portatrice di cultura e che usare correttamente i saluti, ad esempio, implica aver già compreso la cultura della lingua obiettivo. Ma se per cultura intendiamo quella con la C maiuscola, ecco che sfogliando il testo Bravissimo! 2, progettato per il conseguimento del livello A2, abbiamo trovato un’intera unità dedicata al tema dello spettacolo, con personaggi come Fellini, Gaber e Mina.

Di fronte alla titubanza di chi temeva che l’argomento potesse risultare complesso per il livello, ci siamo resi conto che la scelta di protagonisti di eccellenza ben si coniuga con l’obiettivo dell’unità, perché le loro biografie offrono lo spunto per lavorare sul passato.

 

 

“Cos’è la valutazione? Come valutare ‘davvero’?” di Marilisa Birello, Nicoletta Nanni, Albert Vilagrasa e Irene Zannier

Il brainstorming iniziale del workshop “Approccio orientato all’azione e valutazione: come e quando usiamo valutiamo?”, organizzato da Marilisa Birello, Albert Vilagrasa, Irene Zannier e Nicoletta Nanni,ha richiamato alla nostra mente tutti i concetti che associamo al termine valutazione.wordle valutazione

 

Non sorprende che la maggioranza di questi ultimi abbiano una connotazione negativa: sono il riflesso di decenni in cui si è considerata la valutazione come un prodotto (numerico), invece che un processo.

Ma come possiamo invertire questa tendenza? Secondo Marilisa e Albert, e noi siamo d’accordo, con una valutazione orientata all’azione, che permette:

  •  l’interazione delle abilità nello svolgimento di un compito;
  •  l’abbassamento del filtro affettivo: l’alunno è meno cosciente di essere sottoposto a una valutazione ed è più concentrato sul compito;
  • la possibilità di valutare le competenze linguistiche in un contesto più reale;
  •  l’opportunità di valutare strategie diverse.

 

Con questa impostazione è stato progettata la valutazione nel testo Bravissimo! 2 attraverso:

  •  un compito alla fine di ogni unità, sotto forma di progetto collaborativo;
  •  un compitino all’interno di ogni unità, per l’autovalutazione o eterovalutazione in classe;
  •  un diario d’apprendimento per l’autovalutazione e il bilancio delle competenze ogni 2 unità;
  •  una sezione dedicata alle prove ufficiali, per una valutazione oggettiva ogni 2 unità;
  •  schede di fonetica.

 Provare per credere!

“La lettura come abilità integrata: l’uso del giallo per una ricezione attiva” di Ludovica Colussi

foto 2Ludovica Colussi ha iniziato il suo workshop sull’uso del romanzo giallo nell’insegnamento dell’italiano, domandandoci se la lettura possa essere catalogata come un’abilità puramente ricettiva, ovvero se la distinzione rigida tra abilità ricettive – leggere e ascoltare – e abilità produttive – parlare e scrivere – sia valida.

Di fronte ad una classe che scuoteva timidamente la testa, Ludovica ha confermato i nostri dubbi richiamandosi al concetto ermeneutico di testo, secondo il quale la lettura di uno scritto prevede l’uso da parte del lettore di strategie di comprensione e soprattutto la compartecipazione attiva di autore e lettore nella creazione del significato dell’opera.

Preso atto del fatto che il lettore è anche il produttore del significato del testo che legge, ci siamo chiesti quali sono le caratteristiche del lettore modello (secondo il significato dato al termine da Eco) in lingua straniera, e ci siamo trovati d’accordo nel dire che:

  • è un lettore non madrelingua e che appartiene a un’altra cultura,
  • è un soggetto che fa parte di un processo di apprendimento (e quindi è spesso più curioso, più attento, più motivato di un lettore madrelingua),
  • è un lettore che ha bisogno di indizi interpretativi ad hoc.

 

Di conseguenza, abbiamo stilato una lista di aspetti che dobbiamo tenere in considerazione nel momento della scelta o dell’adattamento di una lettura per i nostri studenti:

  • comprensibilità della lingua (coerentemente con il livello dello studente),
  • adeguatezza del testo (per le competenze che vogliamo costruire),
  • accessibilità degli strumenti (contesto, attività, note linguistiche, ecc.).

Abbiamo quindi verificato che due dei quattro gialli pubblicati recentemente da Casa delle Lingue – Difusión – Il Kimono di Madama Butterly e Il drappo scomparso – soddisfacessero le caratteristiche che ci sembravano essere necessarie in un testo rivolto ai nostri studenti, e siamo rimasti tutti soddisfatti.

Alla fine, ci siamo interrogati sul perché il romanzo giallo sia un genere particolarmente adatto per assecondare una ricezione attiva da parte dello studente, e abbiamo ipotizzato che alcune caratteristiche intrinseche di questa tipologia testuale favoriscono la partecipazione del lettore. Senza dubbio, gli elementi di segretezza, ambiguità e mistero risultano attraenti per chi legge e mantengono vivo l’interesse per il testo, però è soprattutto il continuo lavoro di ipotesi e ricostruzione degli eventi richiesto dal giallo che incarna il concetto stesso di partecipazione collaborativa del lettore nella creazione dell’opera, e permette un maggiore sviluppo delle sue abilità produttive.

Bibliografia:

Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano, 1985

Scarso, Il kimono di Madama Butterlfy, Difusión, 2014

Scarso, Il drappo scomparso, Difusión, 2014

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – terza parte

La terza parte del riassunto di Adriana Calise, Antonietta Vinciguerra e Ilaria Bada del 1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS ha per titolo “Cinema e pubblicità” e presenta la conferenza della Prof.ssa Antonella Benucci dell’Università per Stranieri di Siena e il workshop della Prof.ssa Montse Cañada Pujols dell’EOI Drassanes di Barcellona. Questo contributo è opera di Antonietta Vinciguerra e Adriana Calise (cinema e linguaggio pubblicitario rispettivamente).

“Lingua e cultura italiana a stranieri attraverso il cinema” della Prof.ssa Antonella Benucci

L’incontro in plenaria con la professoressa Antonella Benucci, dell’Università per Stranieri di Siena, ha illustrato ampiamente le variegate potenzialità nell’insegnamento della lingua italiana attraverso il Cinema. Infatti, oltre a diffondere uno dei fiori all’occhiello del Made in Italy, questo si presta all’approfondimento della lingua, in situazioni comunicative molto vicine a quelle del parlato autentico. Le finalità dell’uso del testo filmico in classe sono molteplici:

  • comunicative
  • interculturali
  • linguistiche
  • pragmatiche
  • CLIL
  • di aggiornamento

Secondo quanto illustrato durante il seminario, bisogna puntare l’attenzione sulla contestualizzazione del materiale filmico, in primo luogo preparando accuratamente gli studenti alla ricezione, per creare una sorta di “aspettativa” che li ponga in una posizione attiva, producendo ipotesi da verificare o dando compiti specifici in una fase previa alla visione del film. Come tradurre tutto questo in prassi didattica? Ad esempio facendo lavorare la classe sulle biografie degli attori, sulle locandine, sui luoghi del film oppure su interviste. Stesso discorso vale anche per le attività di fissazione posteriori alla visione, con esercizi che riguardino soprattutto la produzione, come la creazione di trailer del film, dibattiti sulla pellicola e quant’altro. Una posizione di rilievo ricopre anche la scelta del testo da impiegare: va da sé che la scelta debba ricadere su uno spezzone che non urti la sensibilità degli studenti, ma non dobbiamo sottovalutare anche l’utilità di scene che mostrino le varietà linguistiche del nostro Paese, sia diastratiche, sia diatopiche e diacroniche. Durante l’incontro la professoressa Benucci ha provveduto, attraverso una carrellata rapida quanto esaustiva, a ripercorrere la storia del Cinema italiano in chiave glottodidattica, suggerendo numerose attività a partire dalle caratteristiche della produzione italiana fin dagli albori della settima arte.

“Analisi del linguaggio pubblicitario” di Montse Cañada Pujols

La prima domanda che ci siamo posti in questo workshop è stata la seguente: Perché usare la pubblicità in classe? Le ragioni sono varie ed evidenti: è un materiale autentico, facilmente reperibile, con contenuti culturali (a volte impliciti) e aspetti linguistici la cui comprensione non sempre è immediata, presentando in questo modo una sfida per i nostri studenti. Con questa premessa, Montse ci ha messo alla “prova” con la campagna pubblicitaria di una catena di supermercati italiani, che presentava frutta e ortaggi sotto forma di personaggi famosi, giocando con l’assonanza tra il nome del protagonista e quello del prodotto. Vedi http://www.esselunga.it/default.aspx?idPage=487&esseiaOtp=none Oltre ai materiali cartacei, si possono usare video, come il famoso Carosello, padre della pubblicità italiana, che ha reso famosi Calimero, Cimabue e Carmensita tra tanti. Vedi https://www.youtube.com/watch?v=iVhv7TxUYDQ Dal punto di vista didattico, possiamo utilizzare questo materiale per vari scopi: in primis, far dedurre ai nostri studenti quale prodotto viene pubblicizzato, poi disambiguare impliciti culturali o interpretare doppi sensi e giochi di parole. E, perché no, fargli creare il loro annuncio!

1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS – seconda parte

Nella seconda parte del riassunto delle giornate del 1º Incontro pratico per insegnanti di italiano LS intitolata “Italiano L2/LS e ricerca”, Ilaria Bada raccoglie i contributi della professoressa Giulia Grosso dell’Università per Stranieri di Siena e della professoressa Margarita Borreguero Zuloaga dell’Università Complutense di Madrid.

 

“Plurilinguismo e superdiversità: un’esperienza. Dall’italiano L2 per pubblici specifici a quelli generici di italiano LS”  di Giulia Grosso

In questo workshop Giulia Grosso ha usato il materiale da lei raccolto durante la sua ricerca di dottorato per illustrarci alcuni possibili usi didattici dell’analisi conversazionale.

La proposta non è casuale, dal momento che la stessa professoressa Grosso nella sua tesi dottorale si è servita proprio dell’analisi della conversazione per studiare le diverse strategie discorsive di accomodamento – e le rispettive funzioni pragmatiche – che vengono messe in atto in un ambiente caratterizzato dall’interazione linguistica fra individui di diverse nazionalità.

Nel caso specifico, la professoressa Grosso ha registrato e trascritto 40 ore di conversazione di sei italofoni e sette parlanti non nativi nel loro luogo di lavoro, un’azienda di smaltimento rifiuti del comune di Siena.

In questo spazio plurilingue e pluriculturale, che Vertovec definirebbe superdiverso, la necessità di comunicare nonostante l’assenza di una lingua comune porta generalmente alla creazione di una sorta di lingua franca idiosincratica.

L’analisi della conversazione, un approccio “che descrive il discorso orale … osservando nei dettagli come e quando la gente dice che cosa”, si rivela particolarmente utile per studiare le conversazioni spontanee che si generano in un tale contesto, perché permette di rinvenire i meccanismi con cui i parlanti creano una nuova lingua comune e, con essa, un mondo comune di riferimento.

L’esame delle conversazioni dei tredici impiegati dell’azienda senese – cui per ragioni di turni di lavoro partecipavano sempre e solo due persone, talora un italofono e un parlante non nativo, talora due parlanti non nativi – ha portato la professoressa Grosso ad identificare due fenomeni catalogabili come strategie di accomodamento:

  • la presenza massiccia dell’eteroripetizione, ovvero la ripetizione da parte dell’interlocutore di un enunciato o di una parte dell’enunciato del parlante, che ricopre un ampio spettro di funzioni pragmatiche: sollecitare chiarimenti, creare solidarietà, manifestare disaccordo, rispondere a domane o appropriarsi del turno di parola;
  • la variazione del repertorio linguistico, che consiste nell’uso contemporaneo da parte dei parlanti di diversi dialetti, lingue e registri all’interno di una medesima lingua; nel caso dei lavoratori dell’azienda senese, la variazione del repertorio linguistico si concretizza nel ricorso all’italiano di contatto, al linguaggio settoriale, alle varietà diatopiche, alla lingua dell’interlocutore, ad altre lingue, al foreigner talk, ecc.

Queste strategie di accomodamento risultano essere i pilastri conversazionali dell’edificazione di un nuovo mondo comune, uno spazio linguistico e identitario espanso che permette di inserire il microuniverso dell’azienda senese nel catalogo dei luoghi della superdiversità contemporanea.

L’analisi della conversazione, per quanto nasca come approccio sociologico, può rivelarsi utile nella didattica di una lingua innanzitutto perché il materiale raccolto è prodotto in un contesto reale e non simulato.

Le conversazioni registrate e trascritte dalla professoressa Grosso abbondavano, ad esempio, di segnali discorsivi, che normalmente sono poco presenti nei dialoghi preparati ad hoc per l’apprendimento di una lingua. Di conseguenza non sorprende che, durante il workshop, sia stato proposto che le conversazioni registrate e trascritte venissero sottoposte agli studenti per farli riflettere sui segnali discorsivi, sulla loro componente prosodica, ecc.

Poiché l’analisi della conversazione dirige la propria attenzione su certe abilità fondamentali per la capacità di conversare dell’apprendente – mantenere il discorso, coinvolgere gli interlocutori, cedere il turno, ecc. – che non sono riducibili a singoli elementi del discorso (ad esempio, i segnali discorsivi) e che raramente compaiono in misura sufficiente nei manuali di insegnamento dell’italiano L2, le sue categorie possono aiutare gli studenti a riflettere sulle diverse dinamiche e convenzioni dell’interazione conversativa.

D’altra parte è stato rilevato dai partecipanti al workshop che le trascrizioni sono fruibili a tutti i livelli di apprendimento della lingua e permettono la creazione di una vasta gamma di attività, iniziando da esercizi di comprensione per i principianti fino ad arrivare alla trascrizione dei dialoghi in italiano standard nei livelli più avanzati.

Bibliografia:

Barni, Vedovelli, L’Italia plurilingue fra contatto e superdiversità, In: M Palemo (a cura di), Percorsi e strategie di apprendimento dell’italiano lingua seconda: sondaggi sull’ADIL 2, Collana del Centro di eccellenza della ricerca  Osservatorio linguistico permanente dell’italiano diffuso fra stranieri e delle lingue immigrate in Italia, n. 5, Perugia, Guerra, 2009: 29-47.

Vertovec, Super-diversity and its implications, in Ethnic and Racial Studies, n.29(6), 2007: 1024-54

Zorzi, Contributi dell’analisi della conversazione all’insegnamento dell’italiano L2, In: Atti del III convegno ILSA, a cura di M. Maggini e M. Salvaderi, Comune di Firenze, 1996: 11-39 (http://venus.unive.it/aliasve/index.php?name=EZCMS&page_id=469)

 

“L’acquisizione dei segnali discorsivi in italiano L2” della Prof.ssa Margarita Borreguero Zuloaga

Questo intervento ha focalizzato la nostra attenzione su un elemento che solo recentemente è diventato oggetto di studio per la difficoltà che presenta nel percorso acquisizionale degli apprendenti:  i segnali discorsivi, onnipresenti nell’italiano parlato e praticamenti assenti nelle prime fasi dell’apprendimento formale dell’italiano LS.

Noi insegnanti siamo al corrente della plurifunzionalità dei segnali discorsivi: la gestione dei turni conversazionali, l’organizzazione interna del discorso, la connessione logica tra enunciati, l’intensificazione e la mitigazione dei contenuti sono solo alcuni dei compiti linguistici che vengono svolti dai segnali discorsivi.

Senza dubbio, alcuni di noi avranno provato ad introdurli nelle loro lezioni organizzandoli per funzione svolta, ma questa categorizzazione non esaurisce le qualità dei segnali discorsivi. In effetti, la difficoltà di acquisizione da parte dei nostri allievi è spesso accompagnata da una paralella difficoltà di trasmissione da parte nostra.

Come spiegare degli elementi che non appartengono ad un’unica categoria grammaticale, non hanno un chiaro valore semantico, sono polifunzionali, mobili e presentano una rilevante componente prosodica?

I manuali molto spesso ci non sono d’aiuto, perché non prestano sufficiente attenzione a questi elementi.

La ricerca condotta dalla professoressa Borreguero Zuloaga all’Università Complutense di Madrid su un gruppo di studenti di madrelingua spagnola ha dimostrato che non c’è un rapporto diretto tra l’uso dei segnali discorsivi da parte degli apprendenti e la loro competenza linguistica, mentre sembra esserci un rapporto evidente con la loro competenza comunicativa. Solo un parlante che fa un buon uso dei segnali discorsivi è, infatti, realmente capace di interagire con un interlocutore, organizzare significativamente l’informazione che vuole trasmettere e connettere logicamente i propri enunciati.

In particolare la professoressa ha notato che nel caso degli studenti madrelingua spagnoli ci sono alcuni fattori che favoriscono l’acquisizione dei segnali discorsivi.

I SD dell’italiano e dello spagnolo hanno infatti delle affinità di tipo

  • formale: sì, no, d’accordo, ok, però sono segnali discorsivi formalmente affini a quelli spagnoli;
  • funzionale: ma e pero svolgono la stessa funzione, così come allora e entonces;
  • pragmatico: nell’italiano e nello spagnolo è tipico l’uso di segnali discorsivi per mantenere il turno di parola, confermare la ricezione di un’informazione, ecc.

Lo studio della presenza dei SD nelle conversazioni degli studenti spagnoli ha mostrato che:

nei livelli iniziali i SD sono pochi, sovrasfruttati e formalmente simili a quelli della L1 o di un’altra LS già nota all’apprendente,

  • nei livelli intermedi e avanzati non sembra esserci una progressione chiara tra competenza linguistica e acquisizione dei segnali discorsivi,
  • nei livelli avanzati si nota una maggior frequenza e peso fonico dei segnali discorsivi, oltre che l’uso di una certa varietà di SD per espletare una sola funzione e contemporaneamente l’uso polifunzionale di uno stesso elemento.

Inoltre, l’analisi delle conversazioni ha mostrato che i fenomeni di transfer (come ad esempio l’uso di bueno, buono o bene) decrescono con la progressione dei livelli e si perdono nel momento in cui viene acquisito il SD corrispondente alla funzione che si voleva raggiungere. Ad esempio, l’uso di bueno, buono, bene si perde con l’acquisizione del be’, va be’ (SD che ricopre la funzione di presa del turno di parola del bueno spagnolo) e del cioè (SD che ricopre la funzione riformulatoria del bueno spagnolo).

La professoressa Borreguero Zuloaga ha, quindi, potuto concludere che per la didattica dei SD è di fondamentale importanza:

  •  essere consapevoli delle difficoltà di acquisizione;
  •  dare spazio ai segnali discorsivi nell’attività didattica, soprattutto con la scelta di un input adeguato;
  •  rendere i SD oggetto di una riflessione esplicita, metaliguistica e contrastiva.

Per ciò che concerne la scelta dell’input è raccomandabile l’uso di documenti auditivi e audiovisivi reali. La difficoltà dell’input può essere infatti bilanciata da una richiesta di informazioni più semplice, mentre la possibile marcatura diatopica non deve essere considerata un problema dal momento che è un fatto presente in qualsiasi interazione verbale reale.

La qualità dell’input è quindi uno dei dati da tenere in considerazione nel momento della scelta di un manuale, che dovrebbe anche trattare esplicitamente il fenomeno dei SD, presentarlo con frequenza e utilizzare un metalinguaggio adeguato.

Relativamente alle attività didattiche che favoriscono l’acquisizione dei SD, si può ricorrere alla semplice focalizzazione dei SD, alla ricostruzione della conversazione, all’abbinamento forma-funzione, alla parafrasi e alla spiegazione semantica e, infine, alla prosodia. Queste tipologie di attività didattiche son già presenti in molti manuali, anche se in scarsa quantità e con poca frequenza e varietà.

Bibliografia:

http://www.marcadores-discursivos.es/index.php

Pernas, Gillani, Cacchione, Costruire testi, strutturare conversazioni: la didattica dei segnali discorsivi come elementi pivot dell’interazione verbale, in Italiano LinguaDue, n. 1, 2011 (http://www.marcadores-discursivos.es/pdf/costruire_testi.pdf)